Où l’on revient sur la notion d’éducation populaire…
Editorial du numéro
87 de « Lecture » (septembre 2004)
Revue de l’AFL.
(Association Française pour la Lecture)
Par Jean Foucambert
L’AFL organise son
congrès en octobre autour de l’Éducation populaire aujourd’hui. Le thème
semble actuellement
surnager dans la morosité ambiante, comme un territoire encore possible,
assurément nécessaire et où des accords devraient bien réussir à se renouer. Le
GFEN en a fait le sujet du dernier numéro de sa revue Dialogue, Attac vient d’être
adoubé par le ministère compétent. Alors...
Au premier abord,
tout le monde sait ce qu’est l’Éducation populaire même si, selon ses attaches
et ses croyances, l’un en exclut ce que l’autre en retient, avec la même
certitude. Qu’évoque ce terme en
France aujourd’hui
pour un homme de 30 ans ? Je laisserai par modestie à d’autres le soin de
répondre. Pour des plus âgés viennent sans doute à l’esprit l’entreprise du
TNP, Jean Vilar, Gérard Philippe, Daniel Sorano, les comités d’entreprise et la
CGT, Avignon, les CEMEA ; pour les plus âgés encore, certains penseront au
mouvement des Auberges de Jeunesse, le Front populaire, les congés payés tandis
que d’autres regretteront les Chantiers de jeunesse du maréchal quand une
étoile au ciel montrait à (presque) tous le chemin ! Et en vrac, avant,
pendant, après, les Bourses du Travail, les cours du soir pour adultes, les
colonies de vacances, les Ciné-clubs, les écoles d’escalade, les chorales de
quartier, le théâtre amateur, les stages pour apprendre à tailler des arbres
fruitiers ; et les scouts d’Europe ; les écoles du Parti (communiste) ; les
sermons à la messe ; et la Caméra explore le temps au début de la
télévision, les patronages laïques, ceux des curés, les conférences du Rotary
club, les visites gratuites le dimanche au Musée du Louvre, l’université du
troisième âge, les concerts des Jeunesses musicales, le club de foot au pied
des HLM, l’encadrement des jeunes des quartiers par les frères musulmans...
Et encore... Il faut
bien avouer que le mot éducation et le mot populaire ne gagnent guère en
netteté à se retrouver ensemble. Doit-on considérer que tout ce qui est
susceptible d’exercer une influence au sein d’un corps social (sans aborder
pour le moment l’aspect « populaire ») relève de l’éducation telle qu’on
l’entend dans le concept d’Éducation (populaire) ? Dans une certaine mesure,
oui au sens où cette dénomination rappelle que le système scolaire n’est pas la
seule source des savoirs, que ceux-ci résultent du travail humain, que vivre
avec et contre les autres, « ça » apprend ; à aimer, à se méfier, à
s’affronter. Une longue histoire, aussi longue que celle de l’humanité, celle
des modes de production, celle des rapports sociaux, celle de la domination et
de la dépendance, celle aussi de la maîtrise de la nature, celle des
corporations, du compagnonnage, celle de la production des biens nécessaires,
du bien commun, celle qui touche la reproduction et la transformation de
l’adulte dans l’enfant,... Ça fait beaucoup ! Mais c’est une première donnée
incontournable. L’Éducation est une fonction mathématique de la vie sociale.
C’est dire, et voilà déjà qui fâche, qu’une société dont les dominants
réussissent à persuader que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes
possibles, qui a domestiqué ses pauvres en les assurant que c’est elle ou le
chaos, qui a transformé les utopies qui la questionnent en chimères, cette
société a cessé d’être éducative, a cessé d’être éducatrice. La classe
dominante y est enfin parvenue à confisquer la totalité du processus éducatif,
à rendre illégitime toutes les autres formes issues des luttes. Ne restent
alors que des professionnels de l’éducation à qui une classe redistribue les
pouvoirs dont elle a dépossédé les autres acteurs. Restent alors les éducateurs
«sociaux», promus le plus souvent du sein de la classe à laquelle ils
s’adressent, qui font ce qu’ils peuvent, calment le jeu, comme n’importe quels
gardiens de la paix, comme on disait autrefois.
Sur ce point, les
choses sont claires : qui parle d’Éducation parle d’engagement contre
l’intolérable, de luttes contre l’inégalité, d’utopie à vivre ici, de l’idée
toujours neuve du bonheur. Ou manie un leurre. Quand les peuples (heureux ?)
n’auront plus d’Histoire (à l’opposé du discours sur la fin de l’Histoire !),
ils n’auront pas davantage d’Éducation (populaire) - parce que tout ce qui s’y
vit sera « éducatif».
On n’en est pas là !
Aussi y a-t-il un deuxième questionnement du terme même d’éducation dans
l’existant de l’Éducation (populaire) dès lors que s’y rencontrent des
instances, des organismes, des institutions : le processus « technique » risque
fort d’être toujours séparé de la vie même, de la production, du conflit, pour
mieux se rejouer en terre neutre, en temps de loisir, dans ce fameux skholé grec qui donne son
nom à l’école. Pas plus qu’il suffit de vivre pour savoir, on ne peut apprendre
en faisant semblant, hors du travail productif, celui qui permet de produire
l’effet qu’on se propose, à quoi on reconnaît son utilité. Le processus éducatif
exige une prise de distance, un retour réflexif mais avec ce qui est réellement
vécu, dans la totalité de l’implication sociale (le réel) et des conséquences
de ce qui fait une expérience singulière, laquelle ne peut être rejouée sans
devenir autre. Ce qui devrait faire la différence entre l’Éducation (populaire)
et l’École, c’est bien ce temps incorporé en prise directe sur ce qui se vit.
Le mouvement d’Éducation (populaire) légitime serait alors celui, non qui fait
l’école sans les formes scolaires, mais qui veille à ce que, partout, le temps
de la formation ne se sépare pas du temps de la production, en donnant à ce
mot son sens le plus général, celui du « faire », du poiein, dont vient le mot
poésie, qu’il s’agisse de ce qui se fait au travail, en vacances, dans
l’exercice des responsabilités familiales, civiques, politiques, etc.
L’Éducation (populaire) serait alors la préfiguration (volontariste, car les
conditions générales ne sont pas encore réunies) de la disparition de l’asservissante
subordination des individus à la division du travail et, avec elle, de
l’opposition entre le travail intellectuel et le travail productif, la préfiguration
(militante) du travail retrouvé, réconcilié, libre, qui ne sera plus alors le
moyen de «
gagner sa vie » mais, luimême, le premier besoin vital 1.
L’esprit de
l’Éducation (populaire), en attendant qu’elle se dissolve en tant que telle
parce qu’elle aurait réussi, est assurément de questionner l’actuelle
problématique des loisirs conçus comme du temps gagné sur le travail spolié, du
temps pour oublier le travail, pour tenter de s’en remettre. Et s’y remettre...
On ne saurait symétriquement faire l’économie d’un questionnement du mot «
populaire » dans l’appellation (Éducation) populaire. Qui est, en effet, ce « populaire
» qu’on se propose d’éduquer ou, ce qui revient au même, qui est ce « on » qui
envisage de le faire ? On peut toujours croire que le peuple, c’est « nous tous
», Francis Mer de même que l’abonné furtif à la soupe elle aussi populaire, et
rêver que le futur patron d’EDF a beaucoup à apprendre de ceux que son souci de
satisfaire des actionnaires a réduits à un chômage, lui-même amputé. Cette
opinion serait rédhibitoire, n’y perdons pas notre temps. Le peuple qu’on cache
derrière le populaire de (l’Éducation) populaire est massivement, aujourd’hui
comme hier, la France d’en bas à qui la France d’en haut rêve de faire acquérir
des principes et des bonnes habitudes, en un mot une « culture commune », avec
la complicité anxieuse de la France « du milieu », celle qui n’a elle aussi que
sa force de travail à vendre, pour le moment, à un prix qui lui laisse espérer
qu’elle constitue durablement la fraction, dominée, de la classe dominante,
celle objectivement des chiens de garde (...donner la chasse aux gens/portant
bâtons et mendiant ; Flatter ceux du logis ; à son maître complaire ;
/(...)/Attaché ? dit le loup...). (L’Éducation) populaire, est-ce celle des
classes pauvres, contre Guizot qui craignait que leur invasion par
l’instruction ne soit un élément qui doit miner la société dans ses fondements3 ? Mais par quels
bons génies ? Est-ce, au contraire, avec Marx, celle de l’État qui a besoin
d’être éduqué d’une rude manière par le peuple ?
Françoise Mayeur
montre qu’elle vise clairement dans l’esprit de ses promoteurs à développer une
« solidarité» qui fasse « l’économie de la lutte des classes », à partir d’un
idéalisme humaniste misant sur le pouvoir des savoirs et des chefs d’œuvre
d’amender les rapports sociaux qui les ont produits. Antoine Prost n’hésite
pas, quant à lui, à la décrire dans ses formes récentes comme « une prothèse
sociale ». Alors, rendez-vous manqué pour tant de militants dont on ne saurait
soupçonner la sincérité et le dévouement, sinon la lucidité ? C’est que l’autre
voie n’est pas si facile à assumer et ne saurait recevoir soutien,
reconnaissance et publicité d’un État qui reste, à travers ses subventions et
son souci de « l’intérêt » public, le grand maître, in fine, des actions
entreprises. Admettre l’existence de la lutte des classes, ce serait
reconnaître que la société est en état de guerre permanente et que la paix
apparente ne résulte que de la domination suffisante d’une classe sur l’autre :
quel rôle y tient alors l’Éducation populaire ? Ce serait en conséquence poser
la question de la place des acteurs dans cette lutte, dès lors qu’une
barricade, serait-elle symbolique, n’a que deux côtés. Dans cette hypothèse,
l’Éducation populaire peut-elle avoir un autre rôle que celui de reconnaître et
d’armer intellectuellement la lutte des classes, d’en exalter le niveau de
conscience, d’en rétablir l’équilibre contre toutes les formes d’Éducation qui
ne seraient donc pas « populaires », d’en élever la qualité, précisément pour
faire l’économie de son issue violente, conformément à tout ce qui devrait être
attendu d’un jeu démocratique véritable ? Il faudrait en effet beau voir,
Baron, que les possédants ne respectassent point alors la volonté « populaire »
de les déposséder de la propriété des moyens de produire et de spéculer et
manigançassent contre elle en faisant donner leurs gens, d’armes, de robe, de
plume, d’église, et autres journalistes, professeurs de droit, économistes,
internationale des cadres supérieurs, confrérie de ceux qui rêvent de l’être,
maîtres à penser, syndicats maison, agents doubles et toute espèce d’argousins
patentés ! N’est-ce pas ce pari sur la démocratie qui a inspiré les Bourses du
Travail, Freinet et son Éducateur prolétarien ou Paolo Freire et sa
conscientisation avec cette volonté, puisque lutte il y a, d’aider les opprimés
à se doter des outils de la lucidité ?
Les formes actuelles
de l’Éducation populaire résultent aussi de luttes dont l’échec, lié à des
rapports de force, n’entame en rien la légitimité, quoi qu’en puisse dire les
vainqueurs. Aussi doit-on entreprendre une nouvelle lecture de l’histoire de
l’Éducation populaire, moins celle des institutions, dont l’audience a été le
plus souvent proportionnelle à leur silence quant à la réalité des rapports
sociaux, que celle des affrontements en leur sein (et entre elles) quant aux
analyses qui les fondent. Qu’en est-il aujourd’hui de l’Éducation populaire
quand la concentration des moyens de production, d’information et de mise en
marché des idées (?) fait de ce début de siècle le sommet d’une pensée unique
au service de la politique unique ? Que faire pour qu’il en soit autrement
demain ?
Jean
FOUCAMBERT
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Des
extraits de Antoine Prost in tome 4
de l’Histoire
générale de l’enseignement
et
de l’éducation en France, 1981, INRP :
L’éducation
populaire jusqu’en 1968
L’éducation
populaire est une idée de gauche, partagée par les catholiques sociaux. Elle
inspire les républicains dreyfusards qui fondent les universités populaires au
tournant du siècle, ou les instituteurs qui sacrifient deux soirées par semaine
pour donner des conférences d’adultes, ou encore, à partir de 1932, les
universitaires qui animent l’Institut supérieur du travail de la CGT, et, à un
niveau moins ambitieux et plus décentralisé, les Collèges du travail, dont
l’ensemble forme le Centre confédéral d’études ouvrières (CCEO). Mais les
résultats restent décevants. Les universités populaires ont disparu, on ignore
le destin des cours du soir d’adultes. Quant au CCEO, malgré le dévouement de
ses responsables, au plus fort du Front populaire, avec 140 collèges du travail
et 4 millions d’adhérents à la CGT, il touche moins de 5 000 travailleurs. C’est
que l’éducation populaire est encore mal dégagée de la forme scolaire. Les
animateurs du CCEO l’améliorent (...) mais enfin ce sont toujours des
professeurs face à des élèves. (...). Si F. Bloch-Laîné, dans sa thèse (1936) sur
L’emploi
des loisirs ouvriers et l’éducation populaire souligne avec autant de
force la nécessité d’arracher l’éducation populaire au moule scolaire, c’est
qu’il vient du scoutisme. Là, comme dans les mouvements d’action catholique,
ou, à un moindre degré, dans les Auberges de jeunesse, s’élaborent, en dehors
de l’école et parfois contre elle, des modèles pédagogiques tout différents.
Ils visent à former le caractère plus qu’à transmettre des connaissances. (...)
Pourquoi ces méthodes, qui réussissent avec les jeunes en dehors de toute
contrainte et de tout intérêt immédiat, échoueraient-elles avec les adultes ?
En ce sens, l’éducation populaire serait la transposition aux adultes de
modèles pédagogiques inventés par les mouvements de jeunesse. C’est pourquoi le
Front populaire, s’il est le grand moment du sport et du loisir populaires,
n’est pas celui de l’éducation populaire. Les modèles pédagogiques susceptibles
de lui donner une impulsion véritable sont encore trop récents. Surtout, ils
sont suspects car ils viennent de milieux considérés comme cléricaux. Pour
qu’ils provoquent une explosion de l’éducation populaire à la Libération, il
faudra que les CEMEA les naturalisent en terre laïque ; il faudra aussi
qu’après leur extension à la formation des adultes sous Vichy, le baptême des
maquis et de la Résistance les fasse changer de camp.
Suit un
développement sur l’école d’Uriage, la Libération,
Peuple et
Culture à Grenoble, Travail et Culture à Paris,
la
Fédération française des maisons de jeunes et de la culture,
Jean
Guéhenno, etc.
Au passage,
cette remarque : Le mouvement d’éducation populaire se définit par sa visée
et sa démarche. L’objectif est résolument culturel, et il n’y a qu’une Culture,
avec un grand C. Les discussions sur la culture bourgeoise et la culture
ouvrière sont ici déplacées : l’ouvrier est privé de culture. C’était déjà l’optique,
inconsciemment paternaliste, de F. Bloch-Laîné, qui parlait en 1936 de «
relever » le goût populaire, mais le problème ne se pose pas en des termes très
différents pour les fondateurs de Peuple et Culture ou de Travail et Culture
qui s’ingénient à inventer des fiches de lecture ou des concours pour faire
lire Balzac aux travailleurs, ou les amènent au TNP par l’intermédiaire des
comités d’entreprise pour voir Le Cid transfiguré
par Jean Vilar. Dans une esthétique du chef d’œuvre, c’est un scandale que le peuple
ne puisse accéder aux monuments culturels légués par le passé. Le progressisme
consiste à allonger la liste des grandes œuvres de quelques noms contemporains,
de préférence engagés, ajoutant Brecht à Molière et Shakespeare ou Prokofiev et
Chostakovitch à Beethoven.)
De
l’éducation populaire à l’animation
Socioculturelle
Pour
durer (une
fois retombés les élans de la Libération) l’éducation populaire
avait besoin de trois choses : une organisation, des lieux et des hommes. Elle
les trouva, non sans changer pourtant de visage. (…) De 180 MJC en 1956, on
passe à 590 en 1960 et 1 235 en 1965. (...). À la fin de 1964, on ouvre dix
maisons de jeunes par semaine. (…). Simultanément, la fonction d’animateur se
professionnalise. (…) Dans ce passage de l’éducation populaire à l’animation
socioculturelle, la continuité n’est pas entière. L’idée de la culture n’en
sort pas intacte, et la visée même change : l’expression personnelle et la
satisfaction des curiosités de chacun l’emportent sur l’effort pour ouvrir à un
public populaire le
patrimoine
culturel de l’humanité.
Antoine
Prost analyse ensuite longuement le passage de
la
formation professionnelle à la formation permanente :
(…)
La formation permanente procède en fait d’une double rupture avec la tradition
historique de promotion sociale individuelle qu’elle semble prolonger. D’une
part, l’éducation populaire s’inscrit dans une perspective toute différente :
globale, culturelle et désintéressée, elle conserve le volontariat individuel,
mais vise à enrichir la culture collective qui nourrit les loisirs des
travailleurs. D’autre part, la formation professionnelle des adultes entreprend,
comme la promotion sociale, d’améliorer la qualification de la main d’œuvre,
mais à l’initiative cette fois des pouvoirs publics ou des entreprises, et sur
une toute autre échelle. La formation permanente naît de la rencontre de ces
deux courants, longtemps antagonistes, et peut-être ne réussit-elle pas à les
unir en profondeur.
pour
achever sur cette remarque :
Animation
socioculturelle et formation permanente n’ont pas fusionné mais elles ont une
fonction commune, celle de prothèses sociales. L’animation socioculturelle
répond au mal des grands ensembles et des banlieues sans âme, au malaise des
adolescents mal socialisés, mal adaptés, et par là même rejetés. La formation
continue sert de remède - de camouflage ? - au chômage, et elle atténue le choc
des reconversions technologiques.
(…)
L’école
du second 20ème siècle fait de l’inégalité des conditions le résultat d’un processus
hautement légitime, parce que scolaire... Ainsi la distribution des places
sociales, dont l’inégalité ne pourrait plus être imposées par voie d’autorité
ou de morale, est-elle finalement tant bien que mal acceptée. Le développement
de la formation permanente constitue un autre élément du même dispositif. En faisant
miroiter l’espoir d’une seconde chance, elle facilite la résignation. Surtout
elle permet aux entreprises d’évoluer, en amenant leur personnel à s’ajuster à
leur évolution. C’est là un mécanisme de régulation souple qui réduit les
tensions suscitées par la vie sociale. On se demande même parfois si ce rôle
thérapeutique ne serait pas en définitive plus important que le rôle apparent
de formation proprement dite. Dans cette perspective, la thématique du
changement joue un rôle essentiel. Il s’agit d’affaiblir d’éventuelles résistances
en les transformant en rigidités. Celui qui ne s’adapte pas est sclérosé, et
l’attachement aux convictions, a fortiori aux
traditions, désigne le fossile, l’homme d’un passé décidément dépassé. Le
consensus qui s’établit autour du précepte d’adaptabilité - dans
l’enseignement, le fameux « apprendre à apprendre » - exerce ainsi sur les
individus une irrésistible pression en faveur du conformisme évolutif. Il
permet à la société d’évoluer sans voler en éclats et tous les acteurs du
processus éducatif ont le sentiment de vivre une crise : la crise est le moteur
même de la conformité.
___________________
Des
extraits de Françoise Mayeur in
tome 3
de l’Histoire
générale de l’enseignement
et
de l’éducation en France,
1981,
INRP :
L’idée
que le monde ouvrier pouvait accéder à la culture et à une instruction
développée est soutenue par les francs-maçons comme par les Frères lassaliens,
les saintsimoniens et de nombreux élèves de Polytechnique, ce qui contribue, au
long du 19ème siècle, à la constitution d’une aristocratie ouvrière. (…) La
Ligue de l’enseignement fondée en 1866, très liée aux républicains et aux
francsmaçons, milite quant à elle pour le développement d’une instruction du
peuple par l’école et ne se distingue pas trop de la démarche de Jules Ferry.
(…) Si la Ligue, prudente dans son comportement et attentive à ne pas marcher sur
les brisées de l’État, n’a pas fondé ni géré beaucoup d’établissements
d’enseignement, elle n’en a pas moins eu un rôle éminent dans le maintien d’un
état d’esprit, par la ferveur laïque qu’elle a entretenue. (…) Jean Macé avait
un talent particulier pour communiquer sa foi et ses connaissances ; c’est le
peuple qu’il voulait atteindre. Mais ce qu’il a touché et entraîné surtout, ce sont
les couches ouvrières et la petite bourgeoisie déjà acquises à la République,
proches même de la Commune. (…) Le protagoniste de l’éducation ouvrière est en
même temps un militant, personnage qui prend forme dans la seconde moitié du
19ème siècle. (…) Un certain nombre de militants se trouvent confrontés à la
pauvreté de la production littéraire, artistique et scientifique mise à la
disposition des couches populaires, urbaines en particulier, et aux conséquences
qui en résultent. À la fin du siècle, l’affaire Dreyfus donne une dimension
politique à cette prise de conscience qui n’était guère le fait jusque-là que de
petits groupes anarchistes ou anarchisants : l’école primaire ne suffit plus ;
la presse républicaine peut être menteuse. C’est en ce sens, mais en ce sens
seulement, que l’affaire Dreyfus peut être considérée comme le point de départ
des Universités populaires, dont le principe était déjà en gestation. La
Première Internationale avait déjà fait dans ses débats une place à
l’éducation. La guerre et la Commune l’avaient emportée ; mais après
l’amnistie, le retour des bannis, l’arrivée d’une nouvelle génération permirent
la reconstitution d’un noyau persuadé par l’exemple anglais, par l’exemple allemand,
que l’émancipation de la classe ouvrière passait par son instruction et par une
instruction qui devait répondre à ses besoins propres. (…) F. Pelloutier développe
l’idée d’une auto-éducation ouvrière. (…)
Le
mouvement des Universités populaires cherche à diversifier les services
offerts, cours du soir, musée du soir, salle de spectacle le dimanche,
bibliothèque de lecture sur place et de prêt, consultations médicales,
juridiques, économiques, pharmacie à bon marché, colonie populaire de vacances
au bord de la mer. (…)
Mépris
de Jules Guesde et opposition de Paul Laffargue selon qui est banni des
universités populaires « le socialisme non émasculé par les intellectuels et
les intégralistes ». (…) Il n’est pas douteux que des catholiques (Marc Sangnier)
espéraient dans les universités populaires se rapprocher du peuple. Mais dans
le moment où les catholiques comprennent qu’ils ne peuvent pénétrer dans les UP
et ouvrent les Instituts populaires, la classe ouvrière prend possession des
UP. (…) En 1899, les UP correspondaient encore à une association laïque qui se
propose de développer l’enseignement supérieur populaire, qui poursuit l’éducation
mutuelle des citoyens de toutes conditions, qui organise des lieux de réunion
où les travailleurs puissent venir, leur tâche accomplie, se reposer,
s’instruire et se distraire. En 1901, l’UP s’affirme face à la bourgeoisie comme
une association ouvrière qui se propose de déterminer l’enseignement convenant
aux travailleurs libres, qui poursuit l’éducation de la classe ouvrière pour la
rendre apte à concevoir et réaliser la liberté. D’où sans doute leur
disparition rapide ! Mais ce qui orienta tant d’esprits dans cette direction
fut, sans aucun doute, le désir de susciter une certaine unité parmi les
classes, ou mieux encore parmi les groupes sociaux qui sont en état d’ignorance
réciproque quand ils ne sont pas en état de haine réciproque ; de créer une solidarité
entre eux. Les universités populaires n’auraient probablement pas vu le jour si
une sorte de conversion ne s’était opérée dans les milieux d’écrivains,
d’hommes politiques, de professeurs proches du radicalisme ou du socialisme.
(…) Cette éducation leur apparaissait le meilleur moyen de parvenir à la «
solidarité «, dépassement de la lutte des classes. (…) Les attaques nombreuses de
milieux divers : Paul Bourget qui a voulu ridiculiser le type d’enseignement
qu’on y dispensait, une partie des socialistes qui s’éleva contre cette
tentative de faire l’économie de la lutte des classes, n’ont sans doute pas la
part principale dans l’échec rapide du mouvement. La retombée est due à un
ensemble de faiblesses intérieures à celui-ci…