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Les finalités de l'éducation
Éducation et francophonie, Volume XXX, No 1,
printemps 2002.
Les controverses françaises sur l'école : la
schizophrénie républicaine
Michel FABRE
Université de Nantes, Sciences de l'éducation, Nantes, France
Table des matières
Résumé
Cet article traite des débats sur l'école dans le contexte
français où s'affrontent républicains et pédagogues. Le fait que le débat
piétine depuis trente ans, suggère de rechercher les véritables enjeux
symboliques au niveau culturel le plus profond. La syntaxe républicaine
(opposée à la parataxe pédagogique) est analysée ici du point de vue des
structures de l'imaginaires. L'approche de Gilbert
Durand permet de la rapporter à sa matrice « diurne »
caractérisée par des processus d'idéalisation, de coupure, d'opposition et
dont la figure privilégiée est l'antithèse. Le noyau dur des thèses
républicaines et leurs implications (l'opposition de l'instruction et de
l'éducation, la haine de la pédagogie, la religion du savoir) doivent se
comprendre à partir des caractéristiques du régime diurne. Une telle
rhétorique paraît dominée par une logique de la séparation et par une fuite
hors du réel qui s'apparentent à la haine des Gnostiques pour le monde. La
rhétorique républicaine ne peut que se réfugier dans un ciel d'idéalités
platoniciennes sans jamais accepter de se confronter au réel historique ou
sociologique. Elle vit sur des mythes et dans le déni du réel. C'est
pourquoi le débat ne peut avancer.
Le débat
franco-français sur l'école piétine. Depuis l'essai de Milner (1984) les mêmes arguments sont ressassés malgré les
nombreuses mises au point : celles de Prost (1985), de Meirieu & Develay (1992),
de Forquin (1993). Il est à craindre que les
tentatives les plus récentes d'élucidation, celle de Meirieu (1998) de Meirieu &
Guiraud (1997), de
De Queiroz (2000 a) et (2000 b) restent pareillement sans
effet.
Ce débat hérite de thèmes qui ont reçu une première
élaboration à la révolution française et qui ont été repris lors de
l'institution de l'école laïque, sous Jules Ferry, puis dans la philosophie
du radicalisme d'Alain :
clôture ou ouverture de l'école, instruction ou éducation, savoir ou
pédagogie, mise entre parenthèses ou prise en compte des différences. Si
ces « lieux » constituent l'investissement idéologique de fond,
le débat s'alimente à l'histoire scolaire récente de la démocratisation de
l'enseignement. Malgré l'allure quelque peu chaotique des réformes, on peut
en effet lire dans une assez grande continuité l'allongement de la
scolarité obligatoire à 16 ans (réforme Berthouin,
1959) la création du collège unique (réforme Haby
(1975)), la volonté affichée de mettre l'élève au centre du système
éducatif (loi Jospin, 1989) l'objectif d'emmener 80 % d'une classe
d'âge au baccalauréat 1989, enfin la réforme de la formation des maîtres
avec la création des IUFM en 1991.
Dans la compulsion de répétition qui sous-tend ces
controverses, il faut sans doute distinguer - tout comme dans le travail de
l'inconscient - la mise de fond du capitaliste du travail de
l'entrepreneur. On peut donc considérer qu'à l'occasion des politiques
scolaires récentes sont ravivés des investissements idéologiques et
symboliques profonds. Un sociologue décèlerait, sous l'âpreté du débat, des
enjeux de pouvoir de type identitaire ou politique. Ce qui est en question
est finalement de savoir qui est légitimement autorisé à parler de
l'école ? Quel est désormais le statut des enseignants qui - jusqu'à
présent - se concevaient comme des intellectuels plus que des
professionnels ? Ou encore quelles doivent être les limites à la
« massification » de l'école ?
On peut cependant éclairer le débat d'un autre point de vue
en caractérisant les modalités d'investissement symbolique de l'école.
Au-delà des objets controversés, il s'agirait de remonter vers les styles
d'argumentation en présence. L'approche rhétorique a montré sa fécondité
dans l'étude du discours pédagogique chez Daniel Hameline,
Olivier Reboul ou Nanine
Charbonnel. L'originalité de l'approche proposée
ici dans le cadre de la « fantastique transcendantale » de Gilbert Durand (1969), est de considérer la
rhétorique comme une instance de médiation entre imaginaire et rationalité.
Les schèmes argumentatifs en présence dans le
débat seront donc rapportés à leur matrice imaginaire et aux différents
régimes qui la spécifient.
Qui sont les partenaires du débat ? On oppose selon les
cas les « républicains » aux « démocrates » ou aux
« pédagogues », voire aux « gestionnaires » ; ou
encore les « réformistes aux « contre réformistes, les
« anciens » aux « modernes » et ceux-ci aux
« postmodernes ». Il faut questionner ces labels qui naissent de
la polémique même : ce sont des drapeaux ou des cibles. Soyons
clairs ! Peu de protagonistes renonceraient au titre de républicains
et peu consentiraient à se laisser traiter de libéraux sans revendiquer
quelques qualificatifs restrictifs ou euphémisants.
Les positions ne recoupent d'ailleurs pas les frontières politiques. La
controverse est donc essentiellement une affaire de famille opposant des
républicains radicaux à des républicains démocrates qui s'accusent
réciproquement de faire le lit du libéralisme sous sa forme strictement
économique ou plus généralement culturelle (le post-modernisme). Bien qu'il
existe une littérature libérale (Nemo (1991); Desjardins (1999)) le libéralisme constitue
moins ici un protagoniste qu'une tentation ou une menace. Il est toujours
prêt à envahir subrepticement l'école à la faveur de la rigidité des uns ou
du laxisme des autres. C'est ainsi que sont lues les réformes et les
réactions qu'elles suscitent, selon l'ère du soupçon, dans un jeu où deux
protagonistes s'efforcent d'exclure le troisième tout en dénonçant chez
l'adversaire l'inévitable retour du refoulé.
On se centrera sur la pensée républicaine, plus exactement
sur l'intransigeance républicaine à la fois si nécessaire et si
insupportable. Nécessaire car le libéralisme est bien réel (Van Zanten (2000) ; Careil (1998)) et appelle une critique en
règle (Joshua (1999)). Mais insupportable aussi, car la rhétorique
républicaine en se durcissant bloque le débat. La critique du libéralisme
échoue ainsi comme d'ailleurs, plus généralement, celle du capitalisme (Boltanski & Chiapillo
(1999)).
Controverses
sur l'école et fantastique transcendantale
Le républicain Charles Coutel
(1999) nous met sur
la voie rhétorique lorsqu'il s'en prend au style parataxique
des pédagogues. Selon lui, la crise de l'école se reflète dans le langage
et appelle une résistance poétique. C'est que la rhétorique des pédagogues
effectue un nettoyage par le vide du vocabulaire républicain : plus
« d'instituteur » ni « d'instruction publique » mais
des « professeurs d'école » et une « éducation
nationale » ! Cette « novlangue » impose le règne des
tautologies consensuelles, telle l'expression « apprendre à apprendre »
utilisée de manière incantatoire. Elle recourt à la parataxe, dans laquelle
la juxtaposition des termes vaut explication. Toujours associer par exemple
« pédagogie » et « différenciée », emmène à ne plus
pouvoir concevoir l'une sans l'autre. La parataxe, poursuit Coutel, procède par euphémisation : quand les
crises deviennent des difficultés passagères, l'école, d'institution
qu'elle était, n'est plus qu'un service public comme la poste. La parataxe
réconcilie magiquement les contraires. Ainsi tout parent devient parent
« d'élève » ce qui cache une contradiction in adjecto. Enfin un procédé de substitution mimétique
trahit les concepts sous prétexte de les adapter à la modernité : le
projet d'établissement remplace le programme, l'apprentissage fondamental
le savoir élémentaire, l'égalité des chances l'égalité des droits...
Cette critique de la parataxe « pédagogiste »
autorise par contre coup celle de la rhétorique républicaine et en fournit
imprudemment la clé : l'amour de la syntaxe. Mais l'analyse doit être
poussée jusqu'à son terme. Gilbert Durand (1969) nous l'a appris :
toute rationalité s'enracine dans un fond imaginaire. Le concept résulte
d'un processus de cristallisation de l'image. Et la rhétorique occupe
précisément la place intermédiaire entre image et concept. Les figures de
rhétoriques constituent donc une sorte de prélogique entre imagination et
raison, au point que chaque structure de l'imaginaire dicte au discours
rationnel sa syntaxe et même sa logique propre. L'analyse doit donc
remonter jusqu'aux structures premières de l'imaginaire. Gilbert Durand en
tente une classification selon un trajet anthropologique qui va de la
réflexologie aux univers mythiques, en deux grandes polarités : le
régime diurne et le régime nocturne.
Le régime diurne dérive biologiquement des réflexes
posturaux et de ses adjuvants sensoriels : la vue et l'audition,
c'est-à-dire les sensations à distance. Il mobilise les schèmes verbaux de
la séparation (opposée à la confusion) et de la montée (opposée à la chute)
et plus généralement de la distinction. Il valorise les principes logiques
d'identité, d'exclusion et de contradiction. Ses structures sont de type schizomorphe et mobilisent les processus
d'idéalisation, de coupure, de construction géométrique, d'antithèse
polémique. Il s'agit ici de fuir l'irréversibilité du temps dans un désir
d'éternité qui se manifeste à la fois par la construction de systèmes
explicatifs anhistoriques et par des «gestes» héroïques. Le platonisme est
- dans l'histoire des idées - la figure typique de ce régime.
Dans le régime nocturne au contraire, il s'agira
d'apprivoiser le temps. Au règne héroïque de l'antithèse va correspondre
celui de l'euphémisme : valorisation de l'intimité des substances, des
constantes rythmiques, réconciliation avec l'histoire. Ce processus
d'euphémisation revêt deux formes fondamentales suggérées par la dualité
des réflexes digestifs (à tonalité coenesthésique) et des réflexes
copulatifs (à tonalité kinesthésique et rythmique). Le régime nocturne se
dédouble donc en nocturne synthétique (dramatique) ou mystique (antiphrastique).
Les structures synthétiques visent l'harmonisation des contraires, l'accord
avec l'ambiance. Elles procèdent d'une dialectique qui n'abolit pas les
oppositions mais tente une valorisation des contraires dans le temps. C'est
un exorcisme du temps par des procédés temporels tels que le récit. Quant
aux structures mystiques (ainsi nommées parce qu'elles relient au lieu
de séparer), elles se caractérisent par la double négation, l'adhérence aux
choses et aux ambiances, le refus de trancher, le souci de concilier, et
enfin par l'attachement au concret.
Gilbert Durand prend bien soin de distinguer perspective
archétypale et typologie, car les régimes de l'imaginaire ne sont ni
étanches ni exclusifs les uns des autres. À plus forte raison ne peut-il
s'agir d'une caractérologie car les personnes concrètes (et même les
malades mentaux chez qui ces structures de l'imaginaire se rigidifient) ne
sont pas d'un seul bloc. Ces précautions prises, les catégories dégagées
peuvent éclairer les controverses franco-françaises sur l'école. En
particulier, la syntaxe républicaine semble une réalisation exemplaire du
régime diurne. Elle a tous les traits d'un platonisme exacerbé,
quasi-manichéen et quasi-gnostique. Par ailleurs, les discours qui lui sont
opposés relèvent du régime nocturne, soit synthétique soit mystique. Le
débat piétine car la logique de l'euphémisme ne réussit qu'à exacerber
celle de l'antithèse, ce qui relance le débat, de manière cyclique.
Le
noyau dur de la thèse républicaine
La thèse républicaine renvoie à trois moments
fondateurs : l'antiquité grecque, la révolution française liée aux
Lumières et l'école de Jules Ferry.
En grec, Ecole se dit «scholè »,
le loisir. Platon, Aristote, Augustin, ces bâtisseurs d'école, en sont les
théoriciens. Le loisir n'est ni désoeuvrement ni divertissement mais effort
de pensée. Par rapport aux nécessités vitales, le temps du loisir se
définit comme un « dimanche de l'esprit » (Baudart (1991)). C'est un espace-temps quasi
sacré en tout cas « séparé ». Cette vie de loisir, Aristote, dans
l'Ethique à Nicomaque la pense comme fin
en soi, comme but suprême de la vie humaine. Entre l'ataraxie du divin et
l'agitation des affaires (le « negotium »
diront les latins), « l'otium »
caractérise la vie bonne, ce à quoi tout le reste est relatif. L'École doit
donc préparer la vie de loisir, ainsi entendue. Voilà pourquoi elle ne peut
être subordonnée à la société civile. Les républicains reprennent
volontiers le mot de Bachelard : « l'école n'est pas faite pour
la société, c'est la société qui est faite pour l'école » (Bachelard (1970); Muglioni (1993)).
L'existence de loisir, débarrassée des contingences et des
particularités de tous ordres, subsiste un résidu non nul, qui est
précisément l'universel. Si l'on accepte de parler latin, ce résidu n'est
plus une chose particulière mais bien une chose publique, une « res publica ». Du point
de vue strictement politique, la république renvoie à cette volonté
générale qu'évoque le Contrat social de Rousseau, et qui ne saurait
se réduire à la somme des volontés particulières. L'idée de république
suppose donc de faire abstraction des intérêts particuliers pour s'élever à
la considération de ce que les citoyens ont en commun et de ce qui,
appartenant à tous, n'appartient à personne. Le lien entre l'idée de
république et celle d'école apparaît si l'on veut bien considérer qu'elles
désignent à chaque fois un mouvement d'abstraction, de séparation.
Mais il y a plus. Les penseurs de la Révolution française et
en particulier Condorcet (1989), soudent la république à
l'école. Car seule l'instruction du citoyen peut empêcher la dégénérescence
de la démocratie en démagogie. C'est ce qui autorise les intellectuels
républicains à se définir comme « conscience critique de la
démocratie » (Coutel (1999); Gaubert (1999)). Milner (1984) avait
d'ailleurs magistralement exprimé cette thèse, cent fois reprise depuis. En
France, les libertés individuelles sont précaires. On ne peut s'y référer à
un « Habeas corpus » à l'Anglaise ou à une Constitution à
l'Américaine. En tout instant, un état absolu peut s'instaurer : la
IIIe République et le
gouvernement de Vichy ne sont séparés que par une mince différence
institutionnelle. La seule limite au pouvoir ou encore le seul
contrepouvoir consiste dans le savoir, dans la conscience critique des
intellectuels. Seule démocratie non protestante pendant longtemps, la
France ne peut maintenir les libertés formelles qu'en tablant sur
l'instruction.
Dans cette profession de foi radicale, l'école doit être une
affaire d'état (et non de la société civile) sans pour autant dépendre de
l'exécutif. C'est là toute l'idée d'espace public qu'enveloppe la relation
entre instruction, chose publique et liberté. Dans son opuscule Qu'est-ce
que les Lumières ? Kant distinguait l'usage « privé » de
la raison, - celui qui s'exerce chez le soldat, le prêtre ou le
fonctionnaire, comme agent d'un tout qu'ils doivent servir - et l'usage
public de la raison qui s'exerce dans la liberté d'expression et de
publication de l'intellectuel. Ainsi, comme fonctionnaire, l'enseignant
dépend de l'état et non des usagers de l'école. Mais en tant
qu'intellectuel producteur de savoir et de liberté, il participe au
contrôle de cet état au nom de principes supérieurs (Lelièvre (1996); Nicolet (1992)).
La syntaxe républicaine relie ainsi more geometrico le moment éthique de la «scholè », le moment politique de la « res publica »
et le moment épistémique du savoir émancipateur. Comme telle, elle recèle
un potentiel critique extrêmement puissant du libéralisme ambiant, tant
dans sa forme strictement économique que culturelle (le post-moderne). On
connaît d'ailleurs la fécondité de l'idée d'émancipation, issue des
Lumières, dans d'autres contextes culturels, comme celui de l'École de
Francfort. Rien de tel ne se produit en France car, précisément, cette
thèse républicaine se fige en une gesticulation formelle qui n'a d'autre
effet que d'enliser le débat scolaire. En atteste l'étude de quelques
« lieux » privilégiés de la rhétorique républicaine, qui ne sont
en réalité que de faux problèmes.
Une
antithèse indépassable : instruction ou éducation
Pour l'intégrisme républicain, l'école relève de
l'instruction seule à l'exclusion de toute finalité éducative. L'idée même
d'éducation est contraire à celle d'école, fulmine Muglioni
(1993). Le débat est double puisqu'il engage le rapport de l'école à l'état
et aux familles.
Sur le premier point les républicains, se réclamant de
Condorcet, refusent l'idée d'un état éducateur. Alors que bien des
révolutionnaires prétendaient faire de l'école l'instrument d'une
rénovation du peuple, selon un modèle spartiate, Condorcet ambitionnait de
« rendre la raison populaire » et donc de former - par une
instruction fondée sur des savoirs purement rationnels, dépouillée de toute
croyance et éloignée de toute espèce «d'enthousiasme » - un citoyen
éclairé, capable de décisions raisonnables pour le bien commun. Condorcet
récusait ainsi tout culte de la raison et refusait que les droits de
l'homme eux-mêmes soient enseignés comme un catéchisme. Fils spirituel de
Descartes, il ne voulait faire fond que sur l'évidence rationnelle.
On sait qu'une telle école de l'instruction seule n'a jamais
existé. L'école de Jules Ferry, dont les républicains gardent la nostalgie,
visait bel et bien la formation d'une nation républicaine et n'a cessé
d'inculquer une morale laïque comme contrepoids aux morales
confessionnelles (Lelièvre (1996)). Le voeu de
Condorcet de détacher l'école de l'exécutif en la mettant directement sous
la tutelle de l'assemblée ne s'est, lui non plus, jamais réalisé.
Est-il d'ailleurs possible d'instruire sans éduquer ?
Quand les républicains intégristes reprennent la distinction d'Alain entre
l'école de la raison et celle du sentiment, ils renvoient l'acte éducatif
aux familles. Mais l'enfant ne peut devenir élève que sur le fond d'une
socialisation minimale que les familles, désormais, assurent mal. Les
républicains ont certes raison de distinguer une socialisation de type
domestique (fondée sur les relations interpersonnelles) d'une socialisation
civique (fondée sur l'égalité de tous devant la loi) et mieux adaptée au
milieu scolaire. Mais pourquoi nier la dimension éducative inhérente à tout
acte d'instruction ? Antoine Prost (1985) montre bien qu'on ne peut
instruire sans éduquer. Qui ne prétend qu'instruire, éduque malgré lui,
sans le savoir. Ceux qui nient cette évidence s'exposent au paradoxe. Régis Debray (1991) croit prêter main forte à la
thèse républicaine en avouant une véritable fascination pour son maître
Jacques Muglioni, pourtant zélateur patenté de
l'instruction seule. La raison philosophique aussi impersonnelle soit-elle,
aurait-elle eu tant d'attrait sur lui sans l'exemple vivant qu'en donnait
le « sphinx » Muglioni ? Condorcet
et Muglioni lui-même auraient-ils accepté sans
gêne cet enthousiasme paradoxal du disciple pour l'indifférence toute
républicaine du maître ? Antoine Prost a raison : refuser des
relations de type domestique, n'est-ce pas du même coup proposer des
modèles civiques ? Ce qui est encore éduquer !
En réalité, la fausse opposition de l'instruction et de
l'éducation se dissiperait si l'on acceptait de distinguer quatre sens du
mot éducation :
1. l'idée
d'inculquer par endoctrinement ou par conditionnement un
« enthousiasme » quelconque, une « religion » d'état,
fût-elle laïque ;
2. l'idée de
transposer à l'école le modèle d'éducation domestique ;
3. l'idée
d'instaurer une socialisation minimale, des règles de vie commune,
conditions sine qua non de l'instruction et définissant quelque
chose comme une « docilité » (au sens étymologique d'une
disposition à se laisser instruire) ;
4. enfin l'idée que
l'instruction est formation de l'esprit, ce que désigne d'ailleurs
l'expression de « discipline scolaire », et qu'elle permet donc -
et elle seule - d'acquérir des « vertus » telles que la rigueur
ou l'honnêteté intellectuelle.
5.
Ces distinctions auraient le mérite de sortir le débat des
antithèses manichéennes et de faire entrevoir ce que pourrait être une
éducation spécifiquement scolaire. Elles ne parviennent cependant pas à
clore la controverse que relance toute réforme. Un seul exemple entre
mille : la tentative d'instauration d'un tutorat au collège dans la
réforme Legrand. Quand Louis Legrand parle d'aide méthodologique au travail
scolaire, les Républicains entendent direction de conscience et en
appellent à la laïcité !
La
haine de la pédagogie ou le sens des hiérarchies
L'opposition de la pédagogie et des savoirs relève du même
traitement cathartique. Elle se nourrit à la fois d'un certain intégrisme
élitiste de la « grande culture », d'une incroyable ignorance de
l'histoire de la pédagogie moderne et de certaines maladresses
réformatrices. Le débat, déjà lancé par Milner (1984) a connu un regain de
vigueur avec la création des IUFM. Il s'est complètement sclérosé faute
d'une suffisante analyse des deux termes en présence : savoir et
pédagogie.
Les républicains radicaux, comme Milner, dénoncent la
pédagogie sous sa forme théorique et pratique. La pédagogie théorique,
comme science de l'éducation, reste introuvable. Quant à la pédagogie
pratique, les meilleurs enseignants s'en passent. Reste une vulgate qui
prétend réduire tout enseignement à une forme sans contenu. Ainsi, le
pédagogue, atteint du complexe de Jacotot,
prétend tout enseigner en ne sachant rien. Finalement, la pédagogie se
réduit à la communication et à son idéologie : soif d'innovation,
vacuité, persuasion et non conviction et finalement idolâtrie de l'enfance.
Des républicains plus souples tolèrent bien de la pédagogie pour enseigner,
mais ils la réduisent à un simple moyen de « faire passer » le
savoir. Il s'agit en tout cas d'un art, voire d'un don et non d'une
technique qui devrait s'apprendre par une formation spécifique. Toute autre
conception relève d'un complot, si non entre les gestionnaires, les
syndicats et le christianisme de gauche, comme chez Milner, du moins entre
les pédagogues et le pouvoir.
La moindre réflexion philosophique sur la pédagogie
permettrait de récuser toutes les thèses de Milner. Qui veut raison garder
devrait se rappeler que la pédagogie peut se dire en trois sens
fondamentaux puisqu'il peut s'agir :
1. d'une doctrine
(par exemple la pédagogie Freinet);
2. d'une réflexion
sur l'action éducative en vue de l'améliorer ce que Durkheim nommait
« théorie-pratique »;
3. enfin et par
extension de sens, de l'art d'éduquer ou d'enseigner.
De doctrine, il n'en est pas question ici puisque Milner
assimile théorie pédagogique et science de l'éducation. Partons plutôt de
l'idée de « théorie-pratique ». Elle
ruine précisément la distinction entre une pédagogie théorique (d'ailleurs
indûment assimilée à la science de l'éducation) et une pédagogie pratique,
réduite à un art de faire. Pour Durkheim, la pédagogie est bien une théorie
et non une pratique, mais une théorie non scientifique, réflexive, sur
l'action et pour l'action. Elle consiste en l'enveloppement mutuel de la
théorie et de la pratique par la même personne, sur la même personne (Houssaye (1993)). Les républicains qui
s'effrayeraient du jargon pédagogique pourront y reconnaître une
spécification de la prudence aristotélicienne : cette intelligence de
l'action qui me fait juger de ce qui est bon pour moi et pour les autres en
la circonstance. Peut-on, aussi facilement que Milner, refuser cette forme
de réflexion sur l'action en vue de l'améliorer ?
Bien que Durkheim ait beaucoup hésité sur ce point, l'idée
de théorie-pratique permet également de récuser
l'amalgame entre pédagogie théorique et sciences de l'éducation. La science
est visée de vérité, alors que la pédagogie, tout comme la politique ou la
médecine, tente de définir, au sein d'une conjoncture, une ligne de force,
une ligne d'action qui ne soit ni une impasse ni une ligne de fuite :
une ligne « juste » comme aurait dit Althusser. Science et
pédagogie s'opposent comme vérité et justesse. La pédagogie s'est certes
conçue quelquefois comme science appliquée, dans la psycho-pédagogie
par exemple, en prétendant définir les conditions sine qua non des
problèmes pédagogiques. C'était ignorer l'hiatus entre science et action,
vérité et justesse. Les sciences ne peuvent qu'éclairer l'action, définir
les données du problème d'action et non ses conditions ultimes qui restent
à la charge de l'acteur. Sachant tout de l'effet Pygmalion, c'est bien à
moi qu'il revient de décider de transmettre ou non le dossier scolaire de
mes élèves à mon collègue de la classe supérieure car la condition décisive
relève ici de mon appréciation du contexte.
On ne saurait d'avantage accepter la réduction de la
pédagogie à un simple moyen de faire passer le savoir. La prudence
aristotélicienne ne se réduit pas à l'habileté et récuse précisément la
distinction des moyens et des fins. La pédagogie, comme spécification de la
prudence, est une praxis non une poiésis,
une fabrication (Imbert (1992). Ce n'est que dans le domaine
de la production que l'on peut distinguer les moyens et les fins. Les
républicains réduiraient-ils l'acte d'enseigner à une poiesis ?
Enfin, comme l'a bien montré Jean Houssaye,
le jeu pédagogique est multiple. L'ignorance de son histoire réduit souvent
la pédagogie au processus « former » des aventures non
directives. Mais si nombre d'enseignants peuvent bien encore fantasmer sur Le
Cercle des poètes disparus, leurs pratiques sont désormais d'un tout
autre ordre (Meirieu (1998)). De même, l'usage du
vocable « d'objectif » ne réduit pas le processus apprendre à la
pédagogie des objectifs. Et la moindre information sur l'histoire de la
pédagogie permettrait de s'assurer que, loin de vider l'acte d'enseigner de
son contenu, elle s'est toujours définie comme « pédagogie de la
connaissance », qu'elle s'est diversifiée en pédagogies
« spéciales » (du français, des mathématiques...) et à présent en
didactique des disciplines. Enfin, Milner et ses épigones ne peuvent lier
le destin de la grande culture à la survivance du cours magistral qu'en
canonisant une forme pédagogique qui n'est qu'apparue que récemment dans le
lycée du XIXe siècle (Prost (1985)). Une once de relativisme historique
devrait suffire pour comprendre qu'il ait pu y avoir transmission avant et
qu'il ne serait pas impossible qu'il y en eût après.
Le mépris qu'affichent, depuis le début du siècle, les
intellectuels français pour la pédagogie, marque en réalité une réaction
identitaire des enseignants des lycées ou de des universitaires contre ceux
de l'école primaire, ces « incapables prétentieux » (selon
l'expression relevée jadis par la sociologue Viviane Isambert Jamati). Réaction ravivée par la tentative de certains
syndicats d'enseignants de « primariser » le collège. C'est dans
cette problématique identitaire que la pédagogie se voit réduite à un
simple moyen. La distinction de la pédagogie (comme art des moyens relevant
d'un don ou de l'expérience) et du « pédaqogisme »
(comme subordonnant les savoirs à la relation ou à la communication)
fonctionne ainsi comme emblème de reconnaissance. Elle consacre la
« distinction » des enseignants du secondaire ou de l'université,
qui n'ont jamais renoncé à se définir comme des intellectuels, face à des
instituteurs, devenus d'ailleurs indûment « professeurs »
d'école. Aux véritables professeurs, la maîtrise d'une discipline donne une
légitimité d'accès à l'espace public. Aux professeurs d'école, qui n'ont
décidément plus les vertus des instituteurs de Jules Ferry, reste la
pédagogie comme substitut à l'ignorance. Le régime diurne, dit Gilbert
Durand, est d'essence hiérarchique. Il ne peut fonctionner qu'en opposant
un haut et un bas, un noble et un vil et qu'en secrétant des distinctions
qui signalent bientôt des castes. Le mépris « républicain » pour
les institutrices de maternelle qui doivent compenser leur ignorance par le
souci pédagogique de l'enfant n'est pas difficile à psychanalyser.
La
pétrification du savoir
Ce mépris de la besogne pédagogique est toujours la
contrepartie d'une « statufication » du
Savoir ou de la Culture, qui deviennent chez les intégristes républicains,
des mots majuscules. Cette invocation serait la bienvenue pour rappeler la
mission fondamentale de l'école, qui est de transmettre la culture d'une
génération à l'autre, si elle ne s'accompagnait en fait d'une véritable
pétrification du savoir.
Les républicains accusent les pédagogues de faire le lit du
libéralisme en sacrifiant la culture aux savoirs utiles en vue de
l'adaptation à la société civile et à son évolution. Il y aurait donc d'un
côté le souci de maintenir l'idée d'étude, comme intérêt désintéressé pour
les chefs d'oeuvre de l'humanité, et de l'autre la distribution d'un simple
viatique. On étonnerait bien des républicains en leur montrant que les
pédagogues ne sont pas les derniers à stigmatiser les errements
utilitaristes de l'éducation nationale. Philippe Meirieu
et Marc Guiraud (1997) s'élèvent ainsi contre la logique « cuculturelle » de l'Education nationale qui sévit
dans certaines Zones d'Éducation Prioritaires. Mais le débat gagnerait en
clarté si l'on distinguait la valeur opératoire des savoirs de leur utilité
pour la vie.
On récuse souvent, en France, le pragmatisme anglo-saxon
(celui de Dewey par exemple) en le réduisant à un utilitarisme grossier.
C'est oublier que la Théorie de l'enquête (Dewey (1993)) instaure une dialectique générale des savoirs et
des problèmes. Affirmer que tout savoir (même celui de la grande culture)
est relatif aux problèmes qui lui ont donné naissance et à ceux qu'il
permet en retour de poser ou de résoudre, n'est pas réduire le savoir à son
utilité. C'est plutôt affirmer que savoir c'est « s'y
connaître », comme l'avait bien vu Olivier Reboul
(1980), que ce soit
en grec ancien, en jardinage ou en technique informatique. Car il y a des
problèmes théoriques comme des problèmes pratiques et tout savoir vivant,
même le plus « culturel », ne saurait échapper à cet ordre du problématologique (Meyer (1986)). Ainsi, réclamer que l'école prenne en charge cette
dialectique du savoir et des problèmes, c'est exiger, non que le savoir
scolaire devienne plus « pratique » ou plus « concret »
comme on l'entend souvent, mais au contraire qu'il devienne enfin
véritablement théorique (Astolfi (1992)). Car la théorie n'est pas,
comme l'indique faussement son étymologie, un objet de contemplation, mais
plutôt un ensemble d'outils intellectuels pour penser le monde et avoir
prise sur lui.
Sans doute la confusion du problématologique
et de l'utilitaire, du savoir opérant et du savoir instrumental,
permet-elle aux républicains radicaux de récuser d'un trait de plume toute
pédagogie du projet ou des situations-problèmes
et plus généralement toute forme de pédagogie active en les accusant de
pragmatisme. Sans doute également autorise-t-elle certains pédagogues à
opposer trop facilement la scolastique aux savoirs de la vie et pour la
vie. Ces deux positions évitent l'inconfort de s'interroger sur le statut
épistémologique des savoirs scolaires. Or ce n'est pas en se bornant à
célébrer la valeur inestimable du patrimoine culturel, ni du reste en se
livrant aux incantations d'une pédagogie des motivations, que l'on
redonnera sens au savoir scolaire. En lieu et place d'un tel travail
épistémologique qui se poursuit d'ailleurs au sein des sciences de
l'éducation, la rhétorique républicaine dénonce tout allègement des
programmes scolaires avec les mots de l'avare protégeant sa cassette. Mais
à quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c'est pour en
faire un trésor ? N'est-ce pas le fétichiser d'une autre
manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme
professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses titres
de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de sa
jeunesse ».
Une
logique de la séparation
Ce n'est pourtant pas le schème de l'addition ni celui de
l'accumulation qui sous tendent la rhétorique républicaine, mais plutôt
ceux de la soustraction ou de la séparation (Solère-Queval
(1999)). Qu'il
s'agisse de définir la spécificité d'un espace scolaire, de dégager
l'horizon d'un universel à partir du local ou de concevoir le mouvement
même de l'émancipation par le savoir, on peut à bon droit évoquer un souci
de « théorisation des frontières » (De Queiroz (2000
b)).
L'école n'est pas la vie et doit se définir en rupture avec
elle. À l'école l'enfant cède la place à l'élève. Toute particularité doit
être laissée aux vestiaires de la classe : le dialecte régional, la
religion, les croyances et jusqu'aux représentations s'il se peut. La
pensée républicaine reprend ainsi le geste inaugural des Lumières que Kant
définissait comme un arrachement à toute particularité, un devenir majeur,
soit la capacité de s'élever à l'universel, ce qui nous fait homme et non
français ou breton. Si éduquer (ou instruire) c'est bien faire advenir
l'humanité dans l'homme, l'homme républicain, dégagé de toutes
particularités, apparaîtra toujours trop abstrait pour une pensée
historique ou sociologique qui ne peut penser l'humanité qu'incarnée dans
un contexte historique déterminé. On reconnaît là le conflit entre les
Lumières et le Romantisme (Legros (1990)). S'il est entendu que l'homme n'a pas de nature au
sens où les animaux en ont une, le devenir humain peut se comprendre comme
arrachement ou au contraire comme enracinement. À l'introuvable homme
abstrait des Lumières, on opposera le fait de n'avoir jamais rencontré que
des humanités particulières, celle des français, des canadiens ou même des
québécois toujours nécessairement enracinés dans une culture déterminée.
L'intégrisme républicain de Finkielkraut
(1987) se
mobilisera ainsi contre le romantisme d'Herder et son idée de Volkgeist, source supposée du relativisme des sciences
humaines. D'autres croiront déceler chez les démocrates, comme Touraine et
ses disciples, le retour des thèmes traditionalistes et même franchement
réactionnaires d'un Bonald ou d'un de Maistre (Statius (1998)). Aussi éclairant que puisse
paraître un tel western métaphysique, il a surtout pour fonction d'éviter à
la rhétorique républicaine de reposer à nouveaux frais, c'est-à-dire
« socio-historiquement » le problème de
la spécificité de l'espace scolaire (De Queiroz
(2000b)) et de transformer le schème de la séparation en véritable « spaltung » schizophrénique.
Le thème de l'ouverture de l'école sur la vie en fournit une
première illustration. S'agit-il de confondre l'école et la vie ? Si
les utopies d'Yvan Illich sont toujours susceptibles de renaître, parées de
nouveaux atours technologiques, les pédagogues - eux - ont toujours réclamé
une clôture scolaire. Même Rousseau qui rêve d'une pédagogie à l'air libre,
n'en exige pas moins de son élève qu'il soit au moins symboliquement
orphelin, c'est-à-dire libéré des influences de la famille comme de celle
du monde et soumis sans réserve à l'autorité du précepteur. D'ailleurs,
Rousseau envisage l'espace éducatif comme une île (celle de Robinson Crusoé) où la valeur des choses se mesurerait à leur
usage. Faut-il pour autant faire de l'école une citadelle ? Certes
l'école n'est pas un lieu de production et devrait être à l'abri des
impératifs qui lui sont liés. Alain a raison sur ce point : logique
d'apprentissage et logique de production sont antinomiques, c'est bien tout
le problème des pédagogies du projet ou de l'alternance d'avoir à gérer ces
tensions. L'école est bien menacée de toutes les dérives libérales liées à
une mauvaise conception de la décentralisation ou à un détournement de
l'autonomie relative des établissements (Careil
(1998)). Doit-on pour autant exiger le retour à une gestion exclusivement
jacobine ? Enfin, comment concevoir ce lieu protégé de l'étude ?
Comme un monastère où ne devrait entrer aucun bruit du monde ? Ou
comme un lieu à la fois abrité et ouvert permettant de construire les
outils intellectuels qui permettent précisément de penser ce monde et
d'avoir prise sur lui ? Même dans l'école nouvelle, le mot d'ordre de
« l'ouverture sur la vie » n'a jamais signifié l'abolition des
frontières. Il s'agissait essentiellement d'une attaque contre le
formalisme des activités scolaires, la « scolastique » comme
disait Freinet. En réalité, les pédagogues on toujours tenté de filtrer les
influences du monde, ne serait-ce qu'en fuyant les villes vers les
campagnes supposées moins corrompues. Mais comment former l'esprit critique
sans l'exercer ? Comment émanciper sans permettre l'exercice du
jugement ? Aux républicains intégristes qui seraient tentés de laisser
les techniques modernes d'information à la porte de l'école, leur chef de
file, Milner (1984) donne des conseils beaucoup plus subtils : celui
de retourner ces techniques contre leurs finalités manifestes. En écho, François Dubet
(1999) ne voit pas
pourquoi on s'interdirait de faire travailler les élèves sur la fabrication
du journal télévisé comme on le fait sur la genèse d'un texte de Flaubert.
En réalité, il n'y a pas à opposer la lecture de Platon ou celle de
Flaubert à la visite d'une salle de rédaction mais plutôt à les mettre en
rapport. Car que serait une culture qui ne permettrait pas de penser le
monde ? Et pourquoi Nietzsche, l'intempestif, celui qui dénonçait si
bien l'emprise du journaliste « ce maître de l'instant » ne
fournirait-il ici les armes de la critique ?
En réalité, la définition de l'espace scolaire exige bien de
repenser le rapport de l'école et de la vie, non plus sous le registre de
la « spaltung » schizophrénique mais
plutôt sous celui de la dialectique continuité / rupture héritée de
Bachelard. C'est à quoi s'emploient les républicains pédagogues (il y en
a !). Georges Snyders (1986) que l'on ne peut suspecter de
complaisance ni pour l'école nouvelle, ni pour Yvan Illich, ni pour la
non-directivité, l'a magistralement exprimé sur le cas de la musique qu'il
pensait exemplaire de tous les enseignements de l'école aujourd'hui :
comment faire découvrir et faire aimer Mozart à des élèves qui n'aiment que
le Rapp ? Certainement pas en les projetant d'entrée de jeu dans un
univers qui leur est étranger, fusse celui des
chefs d'oeuvre ! Certainement pas en les enfermant dans leur musique
propre au motif que leur culture vaudrait bien la « grande
culture ». Pour Snyders, toute école suppose une hiérarchie de valeurs
et implique un panthéon de chef-d'oeuvres, quelle que soit la part d'arbitraire
qu'implique sa constitution. Y a t-il alors d'autre issue que de travailler
la culture musicale première des jeunes en les emmenant à distinguer Rapp
et Rapp (car même dans ce cas, tout ne se vaut pas !) et en essayant
de les accompagner vers une musique d'une perfection plus grande, grâce à
laquelle ensuite ils pourront mieux comprendre et évaluer leur culture
première ? La proposition de Snyders est tout le contraire d'une
démission. Mais elle exige que soient dialectisées les oppositions stériles
entre l'école et la vie, l'opinion et la science.
Il faut certes que l'enfant devienne élève, mais cela
implique-t-il de refuser de considérer les particularités dont il faut
s'affranchir ? La séparation devient « spaltung »
schizophrénique quand l'émancipation par le savoir entraîne la négation
pure et simple de toute détermination. Mais les pédagogues bachelardiens
savent bien, par exemple, que la science ne se substitue pas
miraculeusement à l'opinion sans un travail sur celle-ci. C'est cet examen
des préjugés qui définit pourtant le rationalisme dont la pensée
républicaine s'inspire. Les républicains ont raison : il n'y a pas
d'école sans projet éducatif et ce projet est résistance au monde. Dubet (1999) en convient : ce n'est jamais pour
l'adaptation au monde tel qu'il est que l'école se crée. Les Carolingiens
veulent créer une élite chrétienne, les Jésuites inventent l'homme de la
contre-réforme, la République veut créer l'homme du nouveau régime. L'école
n'est ni adhésion au monde ni conservatoire de l'enfance ou de la
jeunesse : elle se définit toujours par le souci de faire advenir
l'homme et le citoyen dans l'élève et souvent même par l'utopie d'une
nouvelle société. Mais cette visée de changement suppose qu'au lieu
d'ignorer l'enfant dans l'élève, on prenne en charge le devenir élève de
l'enfant. Bachelard recommandait de ne pas confondre commencement et
fondement : il conseillait de prendre en compte l'enfant dans l'élève
(ses représentations, ses opinions) non pour l'idolâtrer mais pour le
purger au contraire de tout infantilisme. Et il concevait l'instruction
comme une catharsis, comme une psychanalyse de la connaissance ou encore
comme un travail sur les opinions, les représentations, afin que puisse
naître quelque chose comme une pensée scientifique ou plus généralement une
pensée appuyée sur des raisons.
La
fuite hors du réel
L'intégrisme de la séparation va de pair avec une fuite hors
du réel. La rhétorique républicaine ne contribue pas à problématiser
véritablement la question scolaire. Pour qu'une telle opération puisse
avoir lieu, il faudrait que s'instaure une dialectique des faits et des
raisons ou encore des données et des principes. En d'autres termes, les principes
républicains ne peuvent servir de normes de jugement qu'en se confrontant à
un réel suffisamment objectivé. Charles Coutel
(1999) tout en déplorant « l'hypersociologisation »
des faits scolaires, en appelle pourtant à un dialogue entre philosophes et
sociologues : « Les sociologues invitent les philosophes à être
attentifs au devenir effectif des principes dans les institutions ;
qu'ils apprennent des philosophes à ne pas désespérer des principes ».
Ce dialogue nécessaire, comment la rhétorique républicaine peut-elle à la
fois le réclamer et l'interdire ?
En effet, quand l'intégrisme républicain conteste aux
sciences humaines toute légitimité, la sociologie se voit récusée comme
sociologisme (Finkielkraut (1987); Muglioni (1993)). Le sociologisme transmute les faits
en valeurs, prend les nouvelles données sociétales comme des normes,
s'abandonne à la dictature de l'opinion, confond l'esprit du temps et les
exigences de la pensée et finalement prend les standards de comportements
pour des impératifs catégoriques. Mais réduire la sociologie de l'école au
sociologisme, c'est amalgamer la posture d'enquête à une adhésion sans
réserve à l'école telle qu'elle est et aux élèves tels qu'ils sont. Le
sociologue n'est-il pas spontanément relativiste depuis Herder ? Mais
alors, qui dressera cet état des lieux de l'école que réclame le
républicain Charles Coutel (1999), pour savoir
enfin qui sait ou ne sait pas lire en entrant en
sixième ? Certes, on ne peut isoler les faits sociologiques des
problématiques théoriques à partir desquelles on les construit. Mais
inversement la critique de l'idéologie sous-jacente aux enquêtes
sociologiques ne peut, aussi cavalièrement qu'on le propose parfois,
invalider automatiquement les constats empiriques. Elle ne saurait en tout
cas dispenser d'en proposer la réinterprétation dans un autre cadre
théorique. Critiquer le fatalisme sociologique des théories de Bourdieu et Passeron ne dispense pas pour autant de prendre en
compte le fait que, désormais, la sélection sociale s'effectue dans et par
l'école et donc que l'école - si on laisse faire - reproduira
inéluctablement les inégalités sociales.
On connaît d'ailleurs le prix de cette ignorance des
sciences humaines. Faute de lire les sociologues, les républicains
intégristes en sont réduits à pratiquer un mauvais journalisme. La querelle
autour des IUFM l'a bien montré, la rhétorique républicaine fait flèche de
tout bois : culte du fait divers monté en épingle, colportage des
rumeurs sans le moindre souci de vérification des sources, témoignages
reçus sans critiques et enfin souvenirs personnels plus ou moins
nostalgiques érigés à la dignité de faits historiques et opposés aux
« charlataneries » des statisticiens (Muglioni
(1993)). On ne traite d'ailleurs par mieux l'histoire que la sociologie.
L'intégrisme républicain, contempteur du présent de l'école, peut
tranquillement se fabriquer un âge d'or, une école parée de toutes les
vertus républicaines : celle de Jules Ferry. Des historiens de
l'éducation reconnus (Lelièvre &
Nique (1997)) ont
beau montrer, preuves à l'appui, que l'école de Jules Ferry éduque plus
qu'elle n'instruit, qu'elle consacre l'inégalité fondamentale du peuple et
de la bourgeoisie en instaurant un double réseau d'enseignement, que les
passages d'un réseau à l'autre sont beaucoup plus rares qu'on ne le dit
dans les familles où l'on a toujours un exemple d'ascension sociale à citer
(Lelièvre (1996)), rien ne peut détruire le
mythe. Des républicains plus avertis de l'histoire ont beau parler du
«filtre Ferry » (Coutel (1999)) la majorité
des argumentaires continuent imperturbablement à situer l'école de Jules
Ferry dans le droit fil des Lumières et de Condorcet. N'y a-t-il pas là -
comme le dénonce François Dubet - une fabrication
de Chimères ?
Si la rhétorique républicaine traite si cavalièrement les
faits, c'est que son intérêt est ailleurs. Son véritable terrain d'élection
est celui du droit. C'est pourquoi s'engage un véritable conflit des
facultés entre philosophie politique et sciences humaines. Que l'école ait
affaire à des élèves et non à des enfants signifie certes que sa mission
est différente de celle des familles. Cela n'interdit pas de s'interroger sur
les conditions de possibilité effectives du devenir élève de l'enfant, ce
qui est l'objet de la psychologie scolaire. Que l'égalité devant
l'instruction soit un droit fondamental de la république, n'empêche pas
d'examiner si et comment ce droit s'incarne en une égalité des chances.
Mais la rhétorique républicaine se méfie de l'égalité des chances. N'est-ce
pas trop charger la barque de l'école que de la sommer de remédier à tous
les maux de la société ? D'ailleurs, la justice sociale relève moins de
l'école que du politique. Bref, s'il faut des politiques de compensation,
elles ont plus à voir avec l'attribution de bourses qu'avec la pédagogie
différenciée (Milner (1984)). La notion d'égalité des droits consacre donc
nécessairement l'idéal méritocratique. L'école n'aurait pas à se soucier
des inégalités en amont ou en aval, elle n'aurait qu'à être l'école,
c'est-à-dire à traiter les élèves comme s'ils étaient égaux. L'idée de
mérite suppose en effet l'ignorance volontaire des facteurs extra-scolaires de la réussite et de l'échec et la
considération de la seule performance. Ce n'est là après tout qu'une
« forme sophistiquée de la neutralité laïque » (Jaffro & Rauzy (1999)).
La justification du mérite serait donc de constituer un point d'équilibre
entre justice et efficacité en combinant les exigences contraires de la
sélection d'une élite et de l'égalité devant l'instruction. À déconnecter
ces exigences, à vouloir séparer le principe d'efficacité de celui de
justice, on courrait le risque d'encourager la constitution d'un double
réseau scolaire : un pour l'élite et l'autre pour « tous ».
On comprend bien comment la théorie de la justice de John Rawls et le « voile d'ignorance » qu'elle
suppose, sert d'alibi théorique à une fuite hors du réel, mais on voit
moins alors - sur ce point tout au moins - ce qui distingue la pensée
républicaine du libéralisme d'un Nemo (1991). La
rhétorique républicaine qui se veut l'héritière des vraies valeurs de la
gauche aurait-elle déjà oublié la distinction marxiste des libertés
formelles et des libertés réelles ? Quand il arrive aux républicains
de lire les sociologues (c'est-à-dire essentiellement Bourdieu et Passeron !), ils leur reprochent d'élaborer une
nouvelle philosophie du destin et lui opposent l'effort méritoire
d'individus en devenir échappant aux déterminismes familiaux (Coutel (1999)). Mais s'il est parfaitement légitime
d'élaborer une sociologie des trajectoires scolaires considérant les élèves
comme des acteurs, est-on pour autant dispensé de s'interroger sur les
effets sociologiques d'une égalité très républicaine des droits ? Snyders (1976) critiquait bien ce que les
sociologies de la reproduction avaient de désespérant mais il leur opposait
alors une pédagogie progressiste.
Cette fuite hors du réel conduit la rhétorique républicaine
à une crispation sur les principes, à une morale de la conviction, alors
que nous aurions tant besoin d'une éthique de la responsabilité. L'affaire
du port du foulard islamique au lycée le démontre. Deux conceptions de la
laïcité s'y affrontent : neutralité ou tolérance, liberté de
conscience ou liberté de pensée (Baubérot dans Solère-Queval (1999)). Mais l'affaire oppose surtout
deux manières de se rapporter aux faits sociaux. On peut tout de suite se
crisper sur les principes et dénoncer la confusion de la sphère privée et
de la sphère publique. On peut également tenter d'abord de comprendre la
signification qu'est susceptible de revêtir, dans le cas présent, le port
du foulard, pour cette élève dans ce contexte-là. Témoigne-t-il d'un
prosélytisme religieux, d'une revendication communautaire ou d'un compromis
avec la famille pour poursuivre des études dans une école publique ?
Il y a là différents cas qui n'appellent certainement pas le même type de
réponse. Il serait pour le moins dommageable par exemple d'exclure au nom de
la libre pensée laïque, des élèves qui seraient en chemin vers elle. On ne
prête pas assez attention au fait que nombre de jeunes filles réclament
leur réintégration au nom même de cette laïcité qui les exclut (Gautherin
(2000)).
Paul Ricoeur (1990) nous invite à articuler sentiment
éthique, norme morale et sagesse pratique. Le coeur (l'éthique spontanée de
l'estime de soi, de la sollicitude, de l'exigence de justice) a certes
besoin de passer le test des principes. Mais ce moment du devoir ou des
principes est à lui seul insuffisant pour juger des cas concrets de
l'action qui réclament une sagesse pratique, une prudence, laquelle revient
toujours à interroger la lettre de la loi par l'esprit de l'éthique. La
rhétorique républicaine, ignorante du réel et pleine de mépris pour la
casuistique, se réduit elle-même à une gesticulation impuissante vouée aux
indignations vertueuses et aux sermons. On peut dire d'elle ce que Péguy
disait de la morale kantienne : elle a certes les mains pures mais
elle n'a pas de main ! Il lui reste, il est vrai, les media.
Conclusions : la schizophrénie républicaine
Charles Coutel avait donc
raison : la rhétorique républicaine relève bien de la syntaxe. Et
cette syntaxe illustre superlativement le régime diurne de l'imaginaire
décrit par Gilbert Durand.
Il s'agit bien d'une fuite hors du temps présent dans un
univers d'idéalités, d'une nostalgie de la pureté où les principes, le
droit, n'arrivent jamais à embrayer sur des faits, ne serait-ce que pour
les juger et les critiquer sur un autre mode que dénonciatoire.
Les républicains accusent la gauche de trop aimer le monde qu'elle
ambitionnait jadis de transformer. On pourrait dire d'eux qu'ils haïssent
trop le monde pour tenter de le changer et même tout simplement de le
comprendre. Que reste-il à ces nouveaux gnostiques si non la fuite dans un
ciel d'abstraction ou dans un âge d'or chimérique ? On comprend que
cette haine du monde privilégie le schème de la séparation et refuse toute
dialectique de continuité / rupture au profit d'une véritable « spaltung » schizophrénique. Le refus du temps et
de l'histoire conduit au primat de la logique formelle dans un univers
spatialisé. Il encourage un « géométrisme abstrait » qui s'épuise
dans une symétrie manichéenne, sans dialectique ni compromis. Il n'est donc
pas étonnant que la figure maîtresse de cette syntaxe soit l'antithèse,
laquelle selon Durand, exprime le conflit constant avec le monde et ses
ténèbres. Le psychiatre Minkowski la décrivait comme « un dualisme
exacerbé dans lequel l'individu régit sa vie uniquement d'après ses idées
et devient « doctrinaire à outrance » » (Durand (1969,
p. 213)).
Ce dualisme finit par opposer les clartés d'en haut aux
ténèbres d'en bas. Le régime diurne est par essence hiérarchique. On
comprend alors que, si toute politique scolaire revient à croiser une
exigence aristocratique (la recherche de l'excellence) avec celle de la
justice (la plus haute instruction possible pour le plus grand nombre), la
méritocratie républicaine soit toujours portée à sacrifier la seconde à la
première.
Ceux qu'on appelle tantôt « démocrates » et tantôt
« pédagogues » et quelquefois les deux, n'auront de cesse de
ramener les républicains aux faits sociologiques ou historiques ou encore
aux humbles réalités pédagogiques, d'atténuer leurs systèmes d'oppositions,
d'assouplir leurs antithèses. À l'opposition sèche de l'école moderne et de
la société postmoderne, ils tenteront de substituer des dialectiques plus
subtiles, des stratégies de continuité / rupture, voire des compromis.
Bref, ils essayeront - mais très souvent en vain - d'instiller dans le
débat un peu de cette rhétorique nocturne qui vise à réconcilier les
oppositions dans le temps. Mais la clé des deux régimes de l'imaginaire explique
également que, dans ce débat, le mordant de l'attaque, l'esprit polémiste
ou batailleur, soient toujours du même côté, du côté diurne de l'intégrisme
républicain. C'est que l'euphémisme et l'antiphrase qui caractérisent la
rhétorique nocturne, ne fonctionnent pas comme l'antithèse : ils
affirment bien une valeur mais sans pour autant déconsidérer la valeur
contraire.
Comment en est-on venu là ? Pourquoi ce débat stérile
et fratricide alors qu'il y a urgence à mobiliser contre le libéralisme
envahissant une critique philosophique et sociologique digne de ce nom et
qui ne se trompe pas d'ennemi ? Tout le problème vient de ce que la
voie du nocturne synthétique semble désormais barrée. C'était pourtant
celle des grands récits de la modernité qui, avec les Lumières, avaient
réussi à historiciser les oppositions métaphysiques entre le bien et le
mal, l'erreur et la vérité. L'héritage de la modernité historique et sa foi
au progrès subissant les critiques (d'ailleurs largement justifiées) que
l'on sait, il devient de plus en plus difficile d'habiter vraiment
l'histoire et de l'investir de projets qui puissent dépasser la gestion à
court terme. On peut d'ailleurs constater la faiblesse des propositions
républicaines (Gaubert (1999); Coutel (1999)) qui
se résument souvent, en désespoir de cause, à consacrer le statu quo,
à réclamer un moratoire des réformes, ou à exiger davantage de postes
d'enseignants pour des classes moins nombreuses. Si donc le temps n'est
plus ni habitable ni pensable, reste à se réfugier dans le manichéisme tout
en se confectionnant un interlocuteur mystique. C'est la faillite des
grands récits de la modernité qui amène les républicains à devenir
intégristes, faute de pouvoir rester positivistes.
Tous les protagonistes réclament un véritable projet
politique pour l'école et ils ont raison. Un tel projet suppose pourtant
l'élaboration d'une pensée vraiment critique, parce que susceptible
d'articuler les faits et les valeurs. Soit dit sans paradoxe, c'est bien au
sein des sciences de l'éducation - pourtant si décriées - que s'esquisse
aujourd'hui la meilleure critique républicaine de l'école. Une critique qui
prend la mesure des réalités sociologiques ou historiques, non pour
sacrifier à l'esprit du temps, mais pour véritablement problématiser le
débat en confrontant l'établissement des faits à des idées normatives. On
saluera ici l'essai courageux de Samuel Joshua (1999) professeur de
sciences de l'éducation et néanmoins républicain convaincu, sans concession
pour les dérives néo-libérales qui menacent l'école. D'autre part, pour
terminer sur une note optimiste, on notera que - pour la première fois -
les écrits de Philippe Meirieu font enfin l'objet
d'une véritable attention lorsque Denis Kamboucher
(2000),
spécialiste d'histoire de la philosophie, les lit comme il lisait
Descartes, avec le même respect des textes et la même vigilance critique.
On voudrait voir là les signes d'une reprise possible d'un véritable débat
public sur les finalités de l'école, au delà des polémiques stériles et des
effets rhétoriques médiatisés.
Bibliographie
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© ACELF, Québec 2002.
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