Où l’on revient sur la notion d’éducation populaire…

 

Editorial du numéro 87 de « Lecture » (septembre 2004)

Revue de l’AFL. (Association Française pour la Lecture)

Par Jean Foucambert

 

L’AFL organise son congrès en octobre autour de l’Éducation populaire aujourd’hui. Le thème

semble actuellement surnager dans la morosité ambiante, comme un territoire encore possible, assurément nécessaire et où des accords devraient bien réussir à se renouer. Le GFEN en a fait le sujet du dernier numéro de sa revue Dialogue, Attac vient d’être adoubé par le ministère compétent. Alors...

 

Au premier abord, tout le monde sait ce qu’est l’Éducation populaire même si, selon ses attaches et ses croyances, l’un en exclut ce que l’autre en retient, avec la même certitude. Qu’évoque ce terme en

France aujourd’hui pour un homme de 30 ans ? Je laisserai par modestie à d’autres le soin de répondre. Pour des plus âgés viennent sans doute à l’esprit l’entreprise du TNP, Jean Vilar, Gérard Philippe, Daniel Sorano, les comités d’entreprise et la CGT, Avignon, les CEMEA ; pour les plus âgés encore, certains penseront au mouvement des Auberges de Jeunesse, le Front populaire, les congés payés tandis que d’autres regretteront les Chantiers de jeunesse du maréchal quand une étoile au ciel montrait à (presque) tous le chemin ! Et en vrac, avant, pendant, après, les Bourses du Travail, les cours du soir pour adultes, les colonies de vacances, les Ciné-clubs, les écoles d’escalade, les chorales de quartier, le théâtre amateur, les stages pour apprendre à tailler des arbres fruitiers ; et les scouts d’Europe ; les écoles du Parti (communiste) ; les sermons à la messe ; et la Caméra explore le temps au début de la télévision, les patronages laïques, ceux des curés, les conférences du Rotary club, les visites gratuites le dimanche au Musée du Louvre, l’université du troisième âge, les concerts des Jeunesses musicales, le club de foot au pied des HLM, l’encadrement des jeunes des quartiers par les frères musulmans...

 

Et encore... Il faut bien avouer que le mot éducation et le mot populaire ne gagnent guère en netteté à se retrouver ensemble. Doit-on considérer que tout ce qui est susceptible d’exercer une influence au sein d’un corps social (sans aborder pour le moment l’aspect « populaire ») relève de l’éducation telle qu’on l’entend dans le concept d’Éducation (populaire) ? Dans une certaine mesure, oui au sens où cette dénomination rappelle que le système scolaire n’est pas la seule source des savoirs, que ceux-ci résultent du travail humain, que vivre avec et contre les autres, « ça » apprend ; à aimer, à se méfier, à s’affronter. Une longue histoire, aussi longue que celle de l’humanité, celle des modes de production, celle des rapports sociaux, celle de la domination et de la dépendance, celle aussi de la maîtrise de la nature, celle des corporations, du compagnonnage, celle de la production des biens nécessaires, du bien commun, celle qui touche la reproduction et la transformation de l’adulte dans l’enfant,... Ça fait beaucoup ! Mais c’est une première donnée incontournable. L’Éducation est une fonction mathématique de la vie sociale. C’est dire, et voilà déjà qui fâche, qu’une société dont les dominants réussissent à persuader que tout est pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles, qui a domestiqué ses pauvres en les assurant que c’est elle ou le chaos, qui a transformé les utopies qui la questionnent en chimères, cette société a cessé d’être éducative, a cessé d’être éducatrice. La classe dominante y est enfin parvenue à confisquer la totalité du processus éducatif, à rendre illégitime toutes les autres formes issues des luttes. Ne restent alors que des professionnels de l’éducation à qui une classe redistribue les pouvoirs dont elle a dépossédé les autres acteurs. Restent alors les éducateurs «sociaux», promus le plus souvent du sein de la classe à laquelle ils s’adressent, qui font ce qu’ils peuvent, calment le jeu, comme n’importe quels gardiens de la paix, comme on disait autrefois.

 

Sur ce point, les choses sont claires : qui parle d’Éducation parle d’engagement contre l’intolérable, de luttes contre l’inégalité, d’utopie à vivre ici, de l’idée toujours neuve du bonheur. Ou manie un leurre. Quand les peuples (heureux ?) n’auront plus d’Histoire (à l’opposé du discours sur la fin de l’Histoire !), ils n’auront pas davantage d’Éducation (populaire) - parce que tout ce qui s’y vit sera « éducatif».

 

On n’en est pas là ! Aussi y a-t-il un deuxième questionnement du terme même d’éducation dans l’existant de l’Éducation (populaire) dès lors que s’y rencontrent des instances, des organismes, des institutions : le processus « technique » risque fort d’être toujours séparé de la vie même, de la production, du conflit, pour mieux se rejouer en terre neutre, en temps de loisir, dans ce fameux skholé grec qui donne son nom à l’école. Pas plus qu’il suffit de vivre pour savoir, on ne peut apprendre en faisant semblant, hors du travail productif, celui qui permet de produire l’effet qu’on se propose, à quoi on reconnaît son utilité. Le processus éducatif exige une prise de distance, un retour réflexif mais avec ce qui est réellement vécu, dans la totalité de l’implication sociale (le réel) et des conséquences de ce qui fait une expérience singulière, laquelle ne peut être rejouée sans devenir autre. Ce qui devrait faire la différence entre l’Éducation (populaire) et l’École, c’est bien ce temps incorporé en prise directe sur ce qui se vit. Le mouvement d’Éducation (populaire) légitime serait alors celui, non qui fait l’école sans les formes scolaires, mais qui veille à ce que, partout, le temps de la formation ne se sépare pas du temps de la production, en donnant à ce mot son sens le plus général, celui du « faire », du poiein, dont vient le mot poésie, qu’il s’agisse de ce qui se fait au travail, en vacances, dans l’exercice des responsabilités familiales, civiques, politiques, etc. L’Éducation (populaire) serait alors la préfiguration (volontariste, car les conditions générales ne sont pas encore réunies) de la disparition de l’asservissante subordination des individus à la division du travail et, avec elle, de l’opposition entre le travail intellectuel et le travail productif, la préfiguration (militante) du travail retrouvé, réconcilié, libre, qui ne sera plus alors le moyen de « gagner sa vie » mais, luimême, le premier besoin vital 1.

 

L’esprit de l’Éducation (populaire), en attendant qu’elle se dissolve en tant que telle parce qu’elle aurait réussi, est assurément de questionner l’actuelle problématique des loisirs conçus comme du temps gagné sur le travail spolié, du temps pour oublier le travail, pour tenter de s’en remettre. Et s’y remettre... On ne saurait symétriquement faire l’économie d’un questionnement du mot « populaire » dans l’appellation (Éducation) populaire. Qui est, en effet, ce « populaire » qu’on se propose d’éduquer ou, ce qui revient au même, qui est ce « on » qui envisage de le faire ? On peut toujours croire que le peuple, c’est « nous tous », Francis Mer de même que l’abonné furtif à la soupe elle aussi populaire, et rêver que le futur patron d’EDF a beaucoup à apprendre de ceux que son souci de satisfaire des actionnaires a réduits à un chômage, lui-même amputé. Cette opinion serait rédhibitoire, n’y perdons pas notre temps. Le peuple qu’on cache derrière le populaire de (l’Éducation) populaire est massivement, aujourd’hui comme hier, la France d’en bas à qui la France d’en haut rêve de faire acquérir des principes et des bonnes habitudes, en un mot une « culture commune », avec la complicité anxieuse de la France « du milieu », celle qui n’a elle aussi que sa force de travail à vendre, pour le moment, à un prix qui lui laisse espérer qu’elle constitue durablement la fraction, dominée, de la classe dominante, celle objectivement des chiens de garde (...donner la chasse aux gens/portant bâtons et mendiant ; Flatter ceux du logis ; à son maître complaire ; /(...)/Attaché ? dit le loup...). (L’Éducation) populaire, est-ce celle des classes pauvres, contre Guizot qui craignait que leur invasion par l’instruction ne soit un élément qui doit miner la société dans ses fondements3 ? Mais par quels bons génies ? Est-ce, au contraire, avec Marx, celle de l’État qui a besoin d’être éduqué d’une rude manière par le peuple  ?

 

Françoise Mayeur montre qu’elle vise clairement dans l’esprit de ses promoteurs à développer une « solidarité» qui fasse « l’économie de la lutte des classes », à partir d’un idéalisme humaniste misant sur le pouvoir des savoirs et des chefs d’œuvre d’amender les rapports sociaux qui les ont produits. Antoine Prost n’hésite pas, quant à lui, à la décrire dans ses formes récentes comme « une prothèse sociale ». Alors, rendez-vous manqué pour tant de militants dont on ne saurait soupçonner la sincérité et le dévouement, sinon la lucidité ? C’est que l’autre voie n’est pas si facile à assumer et ne saurait recevoir soutien, reconnaissance et publicité d’un État qui reste, à travers ses subventions et son souci de « l’intérêt » public, le grand maître, in fine, des actions entreprises. Admettre l’existence de la lutte des classes, ce serait reconnaître que la société est en état de guerre permanente et que la paix apparente ne résulte que de la domination suffisante d’une classe sur l’autre : quel rôle y tient alors l’Éducation populaire ? Ce serait en conséquence poser la question de la place des acteurs dans cette lutte, dès lors qu’une barricade, serait-elle symbolique, n’a que deux côtés. Dans cette hypothèse, l’Éducation populaire peut-elle avoir un autre rôle que celui de reconnaître et d’armer intellectuellement la lutte des classes, d’en exalter le niveau de conscience, d’en rétablir l’équilibre contre toutes les formes d’Éducation qui ne seraient donc pas « populaires », d’en élever la qualité, précisément pour faire l’économie de son issue violente, conformément à tout ce qui devrait être attendu d’un jeu démocratique véritable ? Il faudrait en effet beau voir, Baron, que les possédants ne respectassent point alors la volonté « populaire » de les déposséder de la propriété des moyens de produire et de spéculer et manigançassent contre elle en faisant donner leurs gens, d’armes, de robe, de plume, d’église, et autres journalistes, professeurs de droit, économistes, internationale des cadres supérieurs, confrérie de ceux qui rêvent de l’être, maîtres à penser, syndicats maison, agents doubles et toute espèce d’argousins patentés ! N’est-ce pas ce pari sur la démocratie qui a inspiré les Bourses du Travail, Freinet et son Éducateur prolétarien ou Paolo Freire et sa conscientisation avec cette volonté, puisque lutte il y a, d’aider les opprimés à se doter des outils de la lucidité ?

 

Les formes actuelles de l’Éducation populaire résultent aussi de luttes dont l’échec, lié à des rapports de force, n’entame en rien la légitimité, quoi qu’en puisse dire les vainqueurs. Aussi doit-on entreprendre une nouvelle lecture de l’histoire de l’Éducation populaire, moins celle des institutions, dont l’audience a été le plus souvent proportionnelle à leur silence quant à la réalité des rapports sociaux, que celle des affrontements en leur sein (et entre elles) quant aux analyses qui les fondent. Qu’en est-il aujourd’hui de l’Éducation populaire quand la concentration des moyens de production, d’information et de mise en marché des idées (?) fait de ce début de siècle le sommet d’une pensée unique au service de la politique unique ? Que faire pour qu’il en soit autrement demain ?

 

Jean FOUCAMBERT

 

 

 

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Des extraits de Antoine Prost in tome 4

de l’Histoire générale de l’enseignement

et de l’éducation en France, 1981, INRP :

L’éducation populaire jusqu’en 1968

 

L’éducation populaire est une idée de gauche, partagée par les catholiques sociaux. Elle inspire les républicains dreyfusards qui fondent les universités populaires au tournant du siècle, ou les instituteurs qui sacrifient deux soirées par semaine pour donner des conférences d’adultes, ou encore, à partir de 1932, les universitaires qui animent l’Institut supérieur du travail de la CGT, et, à un niveau moins ambitieux et plus décentralisé, les Collèges du travail, dont l’ensemble forme le Centre confédéral d’études ouvrières (CCEO). Mais les résultats restent décevants. Les universités populaires ont disparu, on ignore le destin des cours du soir d’adultes. Quant au CCEO, malgré le dévouement de ses responsables, au plus fort du Front populaire, avec 140 collèges du travail et 4 millions d’adhérents à la CGT, il touche moins de 5 000 travailleurs. C’est que l’éducation populaire est encore mal dégagée de la forme scolaire. Les animateurs du CCEO l’améliorent (...) mais enfin ce sont toujours des professeurs face à des élèves. (...). Si F. Bloch-Laîné, dans sa thèse (1936) sur L’emploi des loisirs ouvriers et l’éducation populaire souligne avec autant de force la nécessité d’arracher l’éducation populaire au moule scolaire, c’est qu’il vient du scoutisme. Là, comme dans les mouvements d’action catholique, ou, à un moindre degré, dans les Auberges de jeunesse, s’élaborent, en dehors de l’école et parfois contre elle, des modèles pédagogiques tout différents. Ils visent à former le caractère plus qu’à transmettre des connaissances. (...) Pourquoi ces méthodes, qui réussissent avec les jeunes en dehors de toute contrainte et de tout intérêt immédiat, échoueraient-elles avec les adultes ? En ce sens, l’éducation populaire serait la transposition aux adultes de modèles pédagogiques inventés par les mouvements de jeunesse. C’est pourquoi le Front populaire, s’il est le grand moment du sport et du loisir populaires, n’est pas celui de l’éducation populaire. Les modèles pédagogiques susceptibles de lui donner une impulsion véritable sont encore trop récents. Surtout, ils sont suspects car ils viennent de milieux considérés comme cléricaux. Pour qu’ils provoquent une explosion de l’éducation populaire à la Libération, il faudra que les CEMEA les naturalisent en terre laïque ; il faudra aussi qu’après leur extension à la formation des adultes sous Vichy, le baptême des maquis et de la Résistance les fasse changer de camp.

 

Suit un développement sur l’école d’Uriage, la Libération,

Peuple et Culture à Grenoble, Travail et Culture à Paris,

la Fédération française des maisons de jeunes et de la culture,

Jean Guéhenno, etc.

 

Au passage, cette remarque : Le mouvement d’éducation populaire se définit par sa visée et sa démarche. L’objectif est résolument culturel, et il n’y a qu’une Culture, avec un grand C. Les discussions sur la culture bourgeoise et la culture ouvrière sont ici déplacées : l’ouvrier est privé de culture. C’était déjà l’optique, inconsciemment paternaliste, de F. Bloch-Laîné, qui parlait en 1936 de « relever » le goût populaire, mais le problème ne se pose pas en des termes très différents pour les fondateurs de Peuple et Culture ou de Travail et Culture qui s’ingénient à inventer des fiches de lecture ou des concours pour faire lire Balzac aux travailleurs, ou les amènent au TNP par l’intermédiaire des comités d’entreprise pour voir Le Cid transfiguré par Jean Vilar. Dans une esthétique du chef d’œuvre, c’est un scandale que le peuple ne puisse accéder aux monuments culturels légués par le passé. Le progressisme consiste à allonger la liste des grandes œuvres de quelques noms contemporains, de préférence engagés, ajoutant Brecht à Molière et Shakespeare ou Prokofiev et Chostakovitch à Beethoven.)

 

De l’éducation populaire à l’animation

Socioculturelle

 

Pour durer (une fois retombés les élans de la Libération) l’éducation populaire avait besoin de trois choses : une organisation, des lieux et des hommes. Elle les trouva, non sans changer pourtant de visage. (…) De 180 MJC en 1956, on passe à 590 en 1960 et 1 235 en 1965. (...). À la fin de 1964, on ouvre dix maisons de jeunes par semaine. (…). Simultanément, la fonction d’animateur se professionnalise. (…) Dans ce passage de l’éducation populaire à l’animation socioculturelle, la continuité n’est pas entière. L’idée de la culture n’en sort pas intacte, et la visée même change : l’expression personnelle et la satisfaction des curiosités de chacun l’emportent sur l’effort pour ouvrir à un public populaire le

patrimoine culturel de l’humanité.

 

Antoine Prost analyse ensuite longuement le passage de

la formation professionnelle à la formation permanente :

 

(…) La formation permanente procède en fait d’une double rupture avec la tradition historique de promotion sociale individuelle qu’elle semble prolonger. D’une part, l’éducation populaire s’inscrit dans une perspective toute différente : globale, culturelle et désintéressée, elle conserve le volontariat individuel, mais vise à enrichir la culture collective qui nourrit les loisirs des travailleurs. D’autre part, la formation professionnelle des adultes entreprend, comme la promotion sociale, d’améliorer la qualification de la main d’œuvre, mais à l’initiative cette fois des pouvoirs publics ou des entreprises, et sur une toute autre échelle. La formation permanente naît de la rencontre de ces deux courants, longtemps antagonistes, et peut-être ne réussit-elle pas à les unir en profondeur.

 

pour achever sur cette remarque :

 

Animation socioculturelle et formation permanente n’ont pas fusionné mais elles ont une fonction commune, celle de prothèses sociales. L’animation socioculturelle répond au mal des grands ensembles et des banlieues sans âme, au malaise des adolescents mal socialisés, mal adaptés, et par là même rejetés. La formation continue sert de remède - de camouflage ? - au chômage, et elle atténue le choc des reconversions technologiques.

(…)

L’école du second 20ème siècle fait de l’inégalité des conditions le résultat d’un processus hautement légitime, parce que scolaire... Ainsi la distribution des places sociales, dont l’inégalité ne pourrait plus être imposées par voie d’autorité ou de morale, est-elle finalement tant bien que mal acceptée. Le développement de la formation permanente constitue un autre élément du même dispositif. En faisant miroiter l’espoir d’une seconde chance, elle facilite la résignation. Surtout elle permet aux entreprises d’évoluer, en amenant leur personnel à s’ajuster à leur évolution. C’est là un mécanisme de régulation souple qui réduit les tensions suscitées par la vie sociale. On se demande même parfois si ce rôle thérapeutique ne serait pas en définitive plus important que le rôle apparent de formation proprement dite. Dans cette perspective, la thématique du changement joue un rôle essentiel. Il s’agit d’affaiblir d’éventuelles résistances en les transformant en rigidités. Celui qui ne s’adapte pas est sclérosé, et l’attachement aux convictions, a fortiori aux traditions, désigne le fossile, l’homme d’un passé décidément dépassé. Le consensus qui s’établit autour du précepte d’adaptabilité - dans l’enseignement, le fameux « apprendre à apprendre » - exerce ainsi sur les individus une irrésistible pression en faveur du conformisme évolutif. Il permet à la société d’évoluer sans voler en éclats et tous les acteurs du processus éducatif ont le sentiment de vivre une crise : la crise est le moteur même de la conformité.

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Des extraits de Françoise Mayeur in

tome 3 de l’Histoire générale de l’enseignement

et de l’éducation en France,

1981, INRP :

 

L’idée que le monde ouvrier pouvait accéder à la culture et à une instruction développée est soutenue par les francs-maçons comme par les Frères lassaliens, les saintsimoniens et de nombreux élèves de Polytechnique, ce qui contribue, au long du 19ème siècle, à la constitution d’une aristocratie ouvrière. (…) La Ligue de l’enseignement fondée en 1866, très liée aux républicains et aux francsmaçons, milite quant à elle pour le développement d’une instruction du peuple par l’école et ne se distingue pas trop de la démarche de Jules Ferry. (…) Si la Ligue, prudente dans son comportement et attentive à ne pas marcher sur les brisées de l’État, n’a pas fondé ni géré beaucoup d’établissements d’enseignement, elle n’en a pas moins eu un rôle éminent dans le maintien d’un état d’esprit, par la ferveur laïque qu’elle a entretenue. (…) Jean Macé avait un talent particulier pour communiquer sa foi et ses connaissances ; c’est le peuple qu’il voulait atteindre. Mais ce qu’il a touché et entraîné surtout, ce sont les couches ouvrières et la petite bourgeoisie déjà acquises à la République, proches même de la Commune. (…) Le protagoniste de l’éducation ouvrière est en même temps un militant, personnage qui prend forme dans la seconde moitié du 19ème siècle. (…) Un certain nombre de militants se trouvent confrontés à la pauvreté de la production littéraire, artistique et scientifique mise à la disposition des couches populaires, urbaines en particulier, et aux conséquences qui en résultent. À la fin du siècle, l’affaire Dreyfus donne une dimension politique à cette prise de conscience qui n’était guère le fait jusque-là que de petits groupes anarchistes ou anarchisants : l’école primaire ne suffit plus ; la presse républicaine peut être menteuse. C’est en ce sens, mais en ce sens seulement, que l’affaire Dreyfus peut être considérée comme le point de départ des Universités populaires, dont le principe était déjà en gestation. La Première Internationale avait déjà fait dans ses débats une place à l’éducation. La guerre et la Commune l’avaient emportée ; mais après l’amnistie, le retour des bannis, l’arrivée d’une nouvelle génération permirent la reconstitution d’un noyau persuadé par l’exemple anglais, par l’exemple allemand, que l’émancipation de la classe ouvrière passait par son instruction et par une instruction qui devait répondre à ses besoins propres. (…) F. Pelloutier développe l’idée d’une auto-éducation ouvrière. (…)

Le mouvement des Universités populaires cherche à diversifier les services offerts, cours du soir, musée du soir, salle de spectacle le dimanche, bibliothèque de lecture sur place et de prêt, consultations médicales, juridiques, économiques, pharmacie à bon marché, colonie populaire de vacances au bord de la mer. (…)

 

Mépris de Jules Guesde et opposition de Paul Laffargue selon qui est banni des universités populaires « le socialisme non émasculé par les intellectuels et les intégralistes ». (…) Il n’est pas douteux que des catholiques (Marc Sangnier) espéraient dans les universités populaires se rapprocher du peuple. Mais dans le moment où les catholiques comprennent qu’ils ne peuvent pénétrer dans les UP et ouvrent les Instituts populaires, la classe ouvrière prend possession des UP. (…) En 1899, les UP correspondaient encore à une association laïque qui se propose de développer l’enseignement supérieur populaire, qui poursuit l’éducation mutuelle des citoyens de toutes conditions, qui organise des lieux de réunion où les travailleurs puissent venir, leur tâche accomplie, se reposer, s’instruire et se distraire. En 1901, l’UP s’affirme face à la bourgeoisie comme une association ouvrière qui se propose de déterminer l’enseignement convenant aux travailleurs libres, qui poursuit l’éducation de la classe ouvrière pour la rendre apte à concevoir et réaliser la liberté. D’où sans doute leur disparition rapide ! Mais ce qui orienta tant d’esprits dans cette direction fut, sans aucun doute, le désir de susciter une certaine unité parmi les classes, ou mieux encore parmi les groupes sociaux qui sont en état d’ignorance réciproque quand ils ne sont pas en état de haine réciproque ; de créer une solidarité entre eux. Les universités populaires n’auraient probablement pas vu le jour si une sorte de conversion ne s’était opérée dans les milieux d’écrivains, d’hommes politiques, de professeurs proches du radicalisme ou du socialisme. (…) Cette éducation leur apparaissait le meilleur moyen de parvenir à la « solidarité «, dépassement de la lutte des classes. (…) Les attaques nombreuses de milieux divers : Paul Bourget qui a voulu ridiculiser le type d’enseignement qu’on y dispensait, une partie des socialistes qui s’éleva contre cette tentative de faire l’économie de la lutte des classes, n’ont sans doute pas la part principale dans l’échec rapide du mouvement. La retombée est due à un ensemble de faiblesses intérieures à celui-ci…